Канун Первой мировой войны: предпосылки к оформлению национальной системы специального образования сложились

Накануне Первой мировой войны в Российской империи сло­жились все предпосылки оформления национальной системы спе­циального образования. Мы располагаем достаточным количе­ством аргументов, чтобы признать возможность завершения эволюционным путем начального этапа строительства системы специального образования в монархической православной России.

Преодоление, казалось бы, незыблемого отношения к ребенку-инвалиду стало возможным в силу совпадения в предреволю­ционной России векторов усилий государства, политически влия­тельных филантропов, поддержанных тысячами сторонников деятельной благотворительности, церкви и просвещенной части общества, включая общественных деятелей, медиков и педагогов.

Монархическая Россия признала необходимость введения все­общего начального обучения, полагая реализовать задуманное за десять лет (с 1908 по 1918 г.). Члены императорской фамилии прямо или косвенно участвовали в работе попечительств глухоне­мых, слепых и умственно отсталых детей. Петербургские училища ВУИМ для глухих и слепых находились под патронатом первых лиц империи, и коль скоро на рубеже XIX—XX вв. эти учебные за­ведения взяли на себя функцию центров подготовки и повышения квалификации специалистов, есть основания говорить о том, что самодержец готов был согласиться на организацию масштабного обучения «ненормальных» детей.

Опыт европейских стран убеждает в том, что через 15—25 лет после выхода первых законов о всеобщем обязательном обучении в зоне его действия оказывается большинство глухих, слепых и «малоумных» детей. Так и в России, не успела Государственная дума принять историческое решение, как Петербург и Москва от­крыли вспомогательные классы. С 1908 по 1914 г. динамично раз­вивается сеть специальных заведений, даже в годы войны в терри­ториях, удаленных от театра боевых действий, этот процесс не прерывался. Одновременно верховная власть поощряла набираю­щую мощь деятельную благотворительность, стимулируя частные и общественные инициативы в деле школьного строительства. За­конодательство об образовании и социальной опеке детей-инвали- дов отсутствовало, но личным примером монарх демонстрировал желательное к ним отношение и чиновничеству всех рангов, и об­ществу, что, несомненно, влияло на общественное сознание.

На рубеже XIX—XX вв. бок о бок с протестантами и католика­ми призрением нуждающихся в особой помощи детей активно заня­лась Русская православная церковь. Отдельные ее служители на­столько прониклись идеей воспитания и обучения глухонемых и слепых детей, что лично взялись за устроительство специальных церковно-приходских школ, подчас выступая даже в роли педагогов. Межконфессиональные разногласия не мешали православному, протестантскому и католическому клиру равно целеустремленно проповедовать не только терпимое, сострадательное, участливое от­ношение к детям-инвалидам, но и ценности деятельной благотвори­тельности.

Общественная атмосфера заметно менялась. Православная тра­диция милостыни и сострадания к убогим хотя и иссякала, но все еще оставалась достаточно сильной. На фундаменте глубинного христианского милосердия формировалась и крепла деятельная благотворительность, культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвалида подаянием. Идея социального призрения, специального воспитания и обуче­ния (в том числе ремесленного) детей с недостатками физического и умственного развития, берущая свое начало в христианском ми­лосердии, обретала все больше сторонников.

Стремительно растет число специальных учебных, лечебных и лечебно-воспитательных заведений в разных регионах империи. В ближайшей перспективе к городам — лидерам специального обу­чения — Санкт-Петербургу, Москве, Киеву — вполне могли присое­диниться Харьков, Казань, Воронеж, Кострома, Орел, Пермь, Сама­ра, Саратов, Тула, Иркутск.

Объединение специалистов, проведение профессиональных съездов, появление на книжном рынке значительного числа пере­водной и отечественной научной, научно-методической и науч­но-публицистической литературы по общей и специальной психологии, лечебной и коррекционной педагогике свидетельствуют о росте интереса научного сообщества к проблеме воспитания и обучения аномальных детей. Мысль о необходимости распростра­нения дефектологических знаний среди учителей народных школ и родителей уже не только сформулирована, но и закреплена в ре­золюциях профессиональных съездов.

Развивайся события эволюционно, Россия, несомненно, завершила бы первый этап строительства национальной системы специального образования одновременно с запад­ными странами-лидерами, поскольку сложились все необходимые к тому предпосылки, но в 1917 г. произошло событие, коренным образом изменившее устройство страны, путь ее разви­тия, весь уклад жизни людей.

Резюме

Точкой отсчета третьего периода эволюции служат прецеденты открытия в столице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). Завершение периода приходится на 30-е гг. XX столетия и связано с законодательным оформлением отечественной системы специаль­ного образования, включающей несколько типов специальных школ: для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта и трудновоспитуемых. По своей протяженности третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, — он длился чуть больше столетия (1806—1930). Его уникальность состоит в том, что эволюци­онный процесс развития был прерван революциями и гражданской войной.

Переход Российской империи в третий период обеспечили ли­беральные реформы Александра I. Патриотический подъем, вы­званный Отечественной войной 1812 г., массовое знакомство участников военных походов с европейским укладом жизни повлекли за собой всплеск благотворительности. Волна филантропии, пита­емая исконным состраданием к страждущим и убогим, обретала формы деятельной светской благотворительности, ширились ряды жертвователей из аристократического круга.

Смена государственного политического курса в годы правле­ния Николая I отрицательно сказалась на благотворительной ак­тивности «верхов». Ограничение свобод и борьба с инакомыслием неминуемо привели к усилению государственного контроля над деятельностью частных учебных и благотворительных заведений, затормозили рост их сети.

Либеральные реформы Александра II — отмена крепостного права (1861), учреждение земства и органов городского самоуправ­ления (городских дум), судебная реформа (1864) — позитивно изменили жизнь в Российской империи и вполне закономерно повлекли за собой развитие организованной благотворительности.

К концу XIX столетия государственное и общественное при­зрение наорало силу и стремительно обрело наивысшую свою форму — попечение. Благотворительность перестает быть прерога­тивой аристократии, в круг деятельных попечителей детских при­ютов и специальных школ наряду с ней входят купечество, мелко­поместное дворянство, духовенство, разночинцы, зажиточные горожане и крестьяне. Отношение материально обеспеченной и образованной части общества к инвалидам кардинально меняется, вследствие чего множится число сторонников обучения детей с на­рушением зрения и слуха, убежденных в необходимости организа­ции специальных школ. Просвещенная часть общества с понима­нием начинает относиться к инициативам энтузиастов (медиков и педагогов), стараясь по мере сил поддерживать их. Опытные импе­раторские училища перестают вызывать у соотечественников удивление, более того, на исходе XIX столетия немалая часть про­свещенных россиян признает за глухим или слепым ребенком пра­во на получение школьного обучения.

Накануне мировой войны ряд стран Западной Европы завершил первый этап строительства национальных систем специального об­разования. Российская империя находилась в стадии активного со­зидания такой системы, но страна вошла в общеевропейский поток и не была в нем аутсайдером. Более того, в России проявляется не поощряемый на Западе демократизм организации обучения детей-инвалидов: пол, сословная, религиозная или национальная при­надлежность ребенка не имели решающего значения при приеме в учебное заведение. Изначально вынужденный опыт комплектова­ния первого училища глухонемых (1807) обрел спустя столетие черты демократической традиции, возможно, потому, что уходила она своими корнями в исконные русские и православные идеалы благочестия, жалости и сострадательного отношения к детям, обиженным судьбой. То, что не допускалось при организации обучения здоровых детей, становится позволительным и одобряемым в орга­низации обучения детей-инвалидов.

На рубеже XIX—XX вв. в империи начинают складываться профессиональные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происходит консолидация сторонников обучения глухих и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Их участники признают необходимость расширения сети специаль­ных учебных заведений, открытия для малышей из «бедного клас­са населения» специальных детских садов, создания для «малоус­пешных» учащихся вспомогательных классов и школ.

Накануне Первой мировой войны Россия имела сеть специаль­ных учебных заведений, сложился учительский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, появилось немало сторонников введения обязательного всеобщего бесплатного обучения глухонемых и незрячих детей. Одновремен­но зарождается система опеки и воспитания слепоглухонемых детей.

Инициатива организации практики обучения детей с отклонени­ями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от родителей, как это случилось в Англии, а со стороны интеллектуалов — врачей, педагогов, общественных дея­телей, озабоченных положением «ненормальных» детей.

К 1914 г. в монархической России сложились необходимые со­циально-культурные предпосылки организации школьного обуче­ния умственно отсталых детей. Предложение Государственной думы ввести в стране всеобщее начальное обучение (1908) иници­ирует общественное движение за открытие вспомогательных клас­сов и школ. Динамика их возникновения в 1908—1917 гг. свиде­тельствует о том, что и в этом направлении Россия быстро догнала страны, лидировавшие в строительстве систем специального обу­чения.

Итак, в Российской империи начала XX в. сложились экономи­ческие, политические и социально-культурные предпосылки, необ­ходимые для оформления национальной системы специального образования.

· Власть признала необходимость введения всеобщего началь­ного обучения, отведя на реализацию планов десять лет (с 1908 по 1918 г.).

· Население признает образование ценностью.

· Деятельная благотворительность становится культурной нормой.

· Создана система светского (государственного, муниципаль­ного и частного) призрения. Культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвали­да подаянием. Идея социального призрения, специального воспитания и обучения (в том числе ремесленного) де­тей-инвалидов обретает все больше сторонников.

· Деятельным призрением детей-инвалидов активно занялась Православная церковь. Межконфессиональные разногласия не мешали православному, протестантскому и католическо­му клиру равно целеустремленно прививать пастве терпи­мое, сострадательное, участливое отношение к детям-инва- лидам, благословлять деятельную благотворительность.

· Возникают, множатся и крепнут общественные организации и фонды, берущие на себя социальную опеку людей с недо­статками физического и умственного развития. Попечитель­ства стимулируют власти к принятию законодательных ре­шений в сфере опеки и образования инвалидов, пытаются контролировать их исполнение.

· Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждения в средствах массовой информации.

· Создана сеть специальных учреждений, включающая заведе­ния для глухих, слепых, умственно отсталых и слепоглухо­немых детей.

· Государство обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, выработан механизм финансирования специальных учебных заведений.

· Наличествует достаточный корпус юристов, врачей, учите­лей, копится опыт профессиональной подготовки педагогов для специальных школ.

· Происходит объединение специалистов, занятых лечением, обучением и воспитанием детей-инвалидов, состоялись их первые профессиональные съезды.

· Сформулирована, признана и закреплена в резолюциях про­фессиональных съездов мысль о необходимости распростра­нения дефектологических знаний среди учителей народных школ и родителей.

· Множится количество переводных и отечественных науч­ных, научно-методических и научно-публицистических изда­ний по общей и специальной психологии и педагогике. Ли­тература подобного рода пользуется все большим спросом.

· Законодательство об образовании и социальной опеке де­тей-инвалидов отсутствует, но благожелательное к ним отно­шение монарх демонстрирует личным примером и чиновни­честву всех рангов, и обществу.

Динамичное развитие сети специальных заведений отражает готовность государства и общества идти по пути признания права глухих, слепых и умственно отсталых на обучение, готовность к построению национальной системы специального образования.

К концу первой четверти XX в. Российская империя имела шансы эволюционно завершить первый этап строительства систе­мы специального образования, естественным образом вставая на европейский путь и не уступая по срокам западным странам-лидерам, однако этого не случилось.

Социалистическая революция 1917 г. коренным образом изме­нила ценностные ориентации государства, его политическое устройство, общественный уклад, что естественным образом сказалось на судьбах «ненормальных» детей. Фундамент действовавшей в стране системы государственного и общественного призрения, специального образования новая власть целенаправленно разру­шает.