Вербального взаимодействия 8 страница

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Очень часто такую интерпретацию можно не только услышать в устных выступ­лениях и на лекциях, но и обнаружить в весьма солидных академических публи­кациях. Так, в одном (в целом очень неплохом) учебном пособии, адресованном школьным психологам, читаем: «В массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. /-/;; этого следует вывод, что психопатологические (выделено мной. — Л. Р.) особенности харак­тера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные труд­ности» (Психологическая служба школы. М., 1995. С. 148). Однако отождествле­ние акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен и получил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Впрочем, уже в работах К. Леон­гарда специально подчеркивалось, что акцентуированная личность не синонимич­на патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патоло­гию (К. Леонгард, 1981). Автор даже полагал, что человек без намека на акценту­ацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, чго он сколько-нибудь отличается в положительную. Акцентуиро­ванным личностям, напротив, присуща готовность к особенному развитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социально отрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а край­ним вариантом, нормы.

По различным данным, распространенность акцентуации в обществе сильно варьируется и зависит от многих факторов, таких, как социокультурные особенно­сти среды, половые и возрастные отличия и др. По данным К. Леонгарда и его сотрудников, доля акцентуированных личностей во взрослом населении составля­ет приблизительно 50 %. При этом авторы специально подчеркивают, что в дру­гих странах соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходит их сгла­живание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. По данным Н. Я. Иванова (табл. 8). распространенность акцентуаций в подростко­вом возрасте, а также в ранней юности различна у мальчиков и девочек. Кроме того, доля акцентуированных варьирует в зависимости от типа и особенностей учебного заведения.

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

Таблица 8. Частота акцентуаций характера в популяции подростков (по данным Н. Я. Иванова. 1976).

Контингент

женский

Пол

мужскси

В о з р а с т 14 — 1 5 л е т

S-и класс средней школы

Возраст 16 — 17 лет
9—10-й классы средней школы
1—2-й курсы ПТУ
9—10-й классы .математической школы
9—10-й классы английской школы
Морское училище		—
Педагогическое училище	—
Физкультурный техникум

Описание типов акцентуаций

В приводимых ниже описаниях (табл. 9) мы опираемся на классификацию ак­центуаций, предложенную К. Леонгардом.

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Припод­нятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органич­но присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характери­зуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: пережи­вание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫИ ТИП. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Харак­терны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко-

развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характер­ной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «гла­за на мокром месте»),

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осто­рожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быст­рым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

V ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорнос­ти. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. Такие переме­ны нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведения радостные собы­тия вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельно­сти, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедлен­ность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатле­ние, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном. часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается пло­дом его ф)антазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выра­женная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побужде­ниями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность — антипод гипертими­ческой. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

Таблица 9. Сравнительно-сопоставительный анализ классификации акцентуированной личности (по К. Леонгарду) и классификации акцентуаций характера (по А. Личко)

Особенности психологической

и психопедагогической работы с акцентуантами

Тип акцентуации по К. Лсонгапду

Анализ соответствия двух классификаций (по А. Реану)

Соответствие типов

ю А. Личко классификации

К. Леонгарда (по мнению

Л. Личко)

Истероидный

Демонстративный

И стероидный

Нет прямого соответствия. Частично психастениче­ский и сенситивный. Не-I основные элементы эпи-лептоидного

1сдантичныи

Психастенический

Застревающий

Соответствия нет. Частич­но — эпилептоидный

Возбуд!	(мый	Эпилептоидный	Эпиле. соотве	птоидный (неполное гстзие)
Гиперт	шический	Гипертимный	Гипер	гимный
Дисти%	ическии

Циклоидный

| Циклоидный. Частично лабильный

Нет прямого соответствия. Частично лабильный

Непрямое соответствие -лабильный и сенситивны

Непрямое соответствие -сенситивный и психасте­нический

восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенно­сти). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактив­ность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП.[Главной чертой экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает край­няя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутрен­няя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общи­тельность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусид­чивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызыва­ет неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерас­тать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формиро­вание жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно, облег­чаясь за счет того, что именно гипертим больше всего мешает педагогу в прове­дении занятии. Со временем это может начать восприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и непри­язни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертиыа педагогом подкрепляется также такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции между собой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношения к учаще­муся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорирование причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опы­та практического психологического консультирования (А. Реан. 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В силу ограниченности воз­можностей мы попросили отобрать для психологического консультирования толь­ко тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызы­вающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «осо­бых». Наша последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер-тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополни­тельных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гиперти­мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности. Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив­ного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснения сущности. особенностей и механизмов гипертнмного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

\ При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях

82

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена не столько четко выраженными антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гиперактивностью, реакци­ей группирования и склонностью к риску. Однако и этих «легких» причин доста­точно для формирования делинквентного поведения. По данным А, Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинк-вентности. Наряду с близким ему неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (А. Личко, 1983). Гипертимный тип в совокупности с неустойчивым (в своем исследовании мы не дифференцировали эти близкие характеры.) является наиболее значимым фактором опасности де­линквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе под­ростков-делинквентов, состоящих на учете за различные правонарушения, гипер-тимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (А. Реан. 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуанто.м полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую­щих им поведенческих реакций — все это уже салю по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диаг­ностика возбудимых акцентуантов. но и соответствующее информирование педа­гогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов по вопросам акцентуации не вообще, а решая конкрет­ную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения кон­кретного учащегося.

Что касается вырабатывания у педагога готовности к проявлению неконтро­лируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта. то эту задачу может решить лишь сам педагог. Для ее успешного решения педа­гогу необходима коррекция некоторых собственных личностных установок и при­вычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствова­нию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обуче­нии некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, называющего такой тип «эпилептоидным». он занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуа­ций (А, Личко, 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в группе делинквентов (А. Реан,

1991). На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбуди­мый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты — наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычай­но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзыв­чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатий-ное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилия­ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и. следовательно, из­менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмо-тивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (А, Реан, 1991), Анало­гичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (или. по другой терминологии, «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (А, Личко, 1983). Однако особо тревожным нам представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными (А. Реан, 1991). Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувстви­тельность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и пото­му, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться од­ним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмо­циональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые, положительные результаты. Мы полагаем, что не случайно педагоги чаще всего просто не замечают в подростках-делинквентах элементов эмотивно-ети. Очевидно, адекватное восприятие личности подростка блокируется в данном случае за счет действия определенного стереотипа делинквентно­сти (А. Реан, 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику, на­писанную классным руководителем на имя Леонида Я., 14,5 лет. состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

повышенная эмотивность,оказавшаяся одной из его важнейших индивидуально-психологическихособенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагопри­ятная: подросток испытывает эмоциональную депривацию,неоднократно совер­шал побеги из дома. Повышенная эмотивность Леонида Я. могла бы стать суще­ственнымподспорьем для эффективного педагогического общения, направленно­го на коррекцию девиантногоповедения. По крайней мере, учитывать эту особен­ность впроцессе педагогического общения было совершенно необходимо. На­сколько индивидуальные особенности Леонида Я. учитывались педагогом или, по крайней мере, были ему знакомы, видно из нижеприведенного текста:

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но системати­чески не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отве­чает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации: ходит по классу, пе­ресаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. В коллективе авто­ритетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, роди­тельском комитете ипри детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

Совершенно очевидно, что столь однозначное отношение прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с подростком. С таким отношением вряд ли можно рассчитывать на продуктивное педагогическое взаимодействие с любым подростком, а тем более — если речь идет об эмоционально чувствитель­ном, ранимом, испытывающем дефицит сочувствия и сопереживания.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются заст­ревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случай­ная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной дли­тельной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контак­та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успе­ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время счита­лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподава­телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлека­тельность предмета (А. Реан, 1987).

Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В дан-

ном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ­но тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое — это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отноше­нии «застревающих».

Второе направление — психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша­ющего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта мо­жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требу­ется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обострен­ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная по­мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив­ный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа­ции или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает­ся на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше­ние устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не слишком высока, хотя и достаточно заметна. Среди различного типа акцентуаций характера застревающая занимает в группе делинквентов 5-6-е ранговое место и составляет 24 % (А. Реан. 1991). Тревогу вызывает другой факт, связанный с тем, что педагоги плохо замечают в своих учащихся данный тип акцентуации. По нашим данным, в 83 % случаев педагоги не обращают внимания на ярко выра­женную застревающую акцентуацию (А. Реан, 1991). А ведь часто представите­лями этого типа являются учащиеся с асоциальной направленностью, с девиация­ми поведения, с выраженной социальной дезадаптацией.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстратив­ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта. так и особенности психоло-ro-педагогического взаимодействия с ним.

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес­кие колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстра­тивной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность при­влечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоубийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не нахо­дит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирова­ние, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.