Глава 1. Творческие принципы самоорганизации. 1 страница

1.1. Новые смыслы принципов
Поворот к принципам, как к тактической основе самоорганизуемого воспитания, обусловлен их спецификой. В педагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения, первопричины; основополагающего теоретического знания; основополагающей этической нормы; ориентиров общей направленности отношений между учителем и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер использования принципов в зависимости от характера исследовательски-преобразующей деятельности учителя: для отбора содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий, средств реализации.
Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы между наукой, как объективной деятельностью, и искусством - субъективным, личностным творчеством, зачастую опосредуемым непросчитываемой интуитивной деятельностью сознания. В педагогике, где большая доля успеха зависит от творческого потенциала учителя, провести эту грань и перебросить "мостик" от науки к практике можно с большой долей условности. Роль этого "мостика" играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления, ориентиры, а иногда - и варианты ее реализации.
Таким образом, принципы в педагогике личности исполняют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции.

Особенность принципов педагогики личности - заложенные в них основы и ориентиры открывают простор для их творческого преобразования и применения в авторских разработках учителей, придавая им недостающий компонент научности.

Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентированной педагогике каких-либо классификаций методов воспитания и обучения - явление не случайное. Любая методика, составленная на основе классификации несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная основа позволяет расширить зону творческого поиска педагога, придавая ему характер соответствия научно обоснованным гуманистическим ориентирам.
Как было установлено выше, природа педагогического творчества обусловлена работой сознания по переосмыслению учебно-воспитательного материала самим учителем. Переосмысление, по мнению психологов, способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом.
Особенно рельефно это проявляется, когда создана ситуация необходимости переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру.

В процессе переосмысления выделяются следующие этапы: актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации; мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; инновация принципов поведения; реализация вновь обретенного смысла (11).

Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельнос-ти сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного педагогического отношения или действия, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.
Единство содержательного и процессуального аспектов в педагогике личности - это основа, определяющая смысл ориентации образования на ее сущностное начало - сознание субъекта обучения. "Собственно личностным процессом является усвоение не знания как такового, а извлечение из массива информации собственного личностного знания" (В.В.Сериков). Момент "извлечения" является началом смыслообразования, т.е. и моментом интериоризации знания, и моментом начала становления личности.
Однако сам "момент включения момента", его место, установить весьма сложно, если использовать прямые и жесткие способы "включе-ния". Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату деятельности сознания, педагогика личности устанавливает порядок этого обращения. Но сознание прерывисто, дискретно, поскольку "подпитывается" дискретной энергетикой неуравновешенной самоорганизующейся "кар-тины" мироздания. Это позволяет описывать его феномен в синергетических терминах. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников достаточно условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего (стратегического) определения своего места в отношениях с учеником к созданию непосредственных, частных (такти-ческих) условий, необходимых для востребования творческого потенциала личности учащихся.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Опишите новые возможности использования принципов в педагогике, дополняя предложенный в тексте перечень своими предложениями.
2. Что выступает в качестве материала для переосмысления в стратегических принципах воспитания?
3. Представьте свое понимание утверждения о том, что содержание учебно-вопитательного материала должно содержать контекст открытия.
4. Почему момент извлечения знания из учебно-воспитательного материала считается в личностно ориентированной педагогике и началом становления личности? Проиллюстриуйте этот феномен, используя перечень личностных структур сознания.
5. Какой педагогический смысл имеет востребование творческого потенциала личности учащихся в контексте синергетики (феноменологии, аксиологии)?

1.2. Общие (стратегические) принципы.

Невозможность классифицировать методы личностно ориентированного воспитания в силу отсутствия их принудительного всеобщего использования и нереальности репродукции чужого опыта педагогического творчества, с одной стороны, и потребность в обучении учителя технологии творчества на первом уровне - ориентации в общих подходах, в умении самостоятельно вычленять необходимые для творчества материалы, определили необходимость замены конкретных методов воспитания на принципы - ориентиры.
Общие принципы определяют стратегию отношений учителя с учениками и их общее содержание. Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и утверждение гуманистических ценностей образования.
Принцип природосообразности образования. Означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития.
"Согласие с природой" - одна из древнейших установок образования. Этот принцип упоминается и в "Великой дидактике" Я.А. Коменского и в произведении Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или о воспитании", в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др. У каждого из перечисленных педагогов была своя точка зрения на его образовательный смысл. Исследования российских ученых - этнографов, культурологов, психологов, педагогов второй половины ХХ в. (Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, А.В. Мудрик) соотносят его действие с мега- и мезофакторами, т.е. с влиянием космических энергий и ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ориентированных процессов. Последние научные данные позволяют установить зависимость становления духовно-нравственной сферы личности от больших и малых космических циклов.
Так, обобщенное представление результатов подобных исследований позволяет рассматривать "малую" смену исторических эпох в обусловленности пятисотлетним циклом (В.Правдивцев). Он определяется происходящими каждые 480-500 лет "большими парадами планет", когда планеты Солнечной системы выстраиваются с одной стороны нашего светила и суммируют свое воздействие. Каждый раз это событие знаменует переломный момент в истории человечества. За это время (10-20 лет) под усиливающимся гравитационным воздействием высвобождаются накопленные в человечестве силы и судьба нашей цивилизации получает новую энергетическую программу на пять веков.
Каждый пятисотлетний цикл одицетворяет своеобразное космическое "время года" и, умноженный на четыре, представляет полный двухтысячелетний период: космическую весну (утро), лето (день), осень (вечер), зиму (ночь). За последние 2 000 лет первой такой программирующей точкой был парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия - христинаство.
Cмена каждого "малого" периода внутри этой эпохи также связана с великими свершениями в истории человечества. Пять веков длилась "вес-на" христианства. Второй парад планет завершил ее закатом старого языческого мира: в 476 г. пала Западная Римская империя.
Очередной парад планет - "лето" христианства (988 г.) совпал с крещением Руси. "Осенний" период зрелости завершился падением Восточной Римской империи (1453 г.) и открытием Америки (1492 г.). Последний парад планет, завершивший "зимний" (ночной) период, стал опорной точкой нового духовного перепрограммирования. Он состоялся в 1982 г., в преддверии российской "перестройки", развала Советской империи, Балканских войн и кризисов.
Существуют и более длительные циклы: за 26 тысяч лет Солнце делает полный оборот вокруг Алкионы - центрального светила звездной системы Плеяд. Плеяды вращаются вокруг центра Галактики, делая один оборот за 230 миллионов лет; Галактика завершает оборот за многие миллиарды лет и переходит на новый виток эволюционной спирали... И все эти циклы завершаются именно в тот уникальный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.

Каждой эпохе свойственны не только специфические космические энергии, но и свое мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с помощью Высших Сил. Их "миссионером" в самом начале эпохи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек пришел помочь человечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.
Каждая эпоха имеет или "женские", или "мужские" характеристики. Эпохи чередуются. "Женские" - эпохи синтеза. Им свойственно самоуглубление и попытки объединения на разных уровнях. В эти периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыслить и приспособиться. Первая попытка объединения человечества - "женская" эпоха Близнецов (VII-V тысячелетие до Р.Х.) - появление письменности, позволяющей сохранять и объединять знания, общаться на расстоянии; в "женскую" эпоху Овна (III-I тысячелетие до Р.Х.) появляются науки, воспринимаемые как нечто целое, объединяемое единым понятием - философия.
На место "женским" эпохам синтеза приходят "мужские" эпохи анализа. Для них характерно стремление активно воздействовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать. "Мужская" эпоха Тельца (V-III тысячелетие до Р.Х.) - конец каменного века, овладение способами разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство техники и оружия).
Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным календарем, имел все признаки "мужской" эпохи, эпохи Рыб. Ее символ - две рыбы, плывущие в разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления.
В последние годы учителя все чаще отмечают резкую поляризацию способностей современных детей. В школу приходят дети либо высокоодаренные, либо совсем без способностей к обучению. Привычных "середняч-ков" становится все меньше. Это точное наблюдение подтверждают ученые разных стран. Отслеживая умственное развитие детей, они обнаружили удивительный и необъяснимый для науки факт: вслед за нашумевшей в 60-70-е гг. физической акселерацией началась акселерация умственная. Все чаще рождаются дети с выдающимися способностями. Одновременно растет и количество умственно отсталых детей. Изменившиеся социальные условия - не главное в этом феномене. Они сами являются следствием более общих причин.
Если сегодняшние климатические и геофизические изменения на Земле связаны с нарастанием мощного гравитационного влияния изменяющегося к периоду смены эпох звездного порядка, то у социальных и психических несколько иная природа. Предполагается, что гравитационное изменение способно прямо влиять на подсознание и психику людей, многократно усиливая те качества, которые дремлют в каждом из нас.
В зависимости от уровня духовного и нравственного развития это влияние проявляется по-разному.
Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для многих людей, особенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают тенденции распада и разрушения, были основным источником жизни. Но этот источник постепенно иссякает. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о росте самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди животных (китов, дельфинов, леммингов и т.д.). Изменившимся характером тонких энергий современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и "болезни века": рак, СПИД, лихорадка Эбола, "синдром хронической усталости" и пр.
Вместе с тем, ученые утверждают, что "победное шествие" этих болезней, все больше набирающих силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает энергии, дефицит которой компенсируется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая духовность. Энергии новой эпохи Водолея для них "родные" и именно ими они подпитываются сейчас.
Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности связано, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности. Этот процесс сложен, неоднозначен и многогранен. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность определяет фактически весь процесс воспитания.

Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития.
Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой "развивающей", школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития.
Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.
В настоящее время проблема здоровья и развития детей значительно обострилась, поскольку усилились факторы негативного влияния природной и социальной среды. В ответ на вызовы времени возникло новое направление в педагогической науке - валеологическая педагогика (валеоло-гия), которая в качестве основной своей задачи ставит изучение особенностей природного развития ребенка и обоснование адекватной этим особенностям образовательной системы, способной к сохранению здоровья детей и повышению его резервов. Целостный подход к человеку предполагает комплексный подход к его здоровью как единству физического, психического и нравственного компонентов здоровья личности. Исследователями-валеологами (2) определены основные условия природосообразного, здоровье творящего образования:
- реализация базовых потребностей человека. В этом случае он наиболее полно развивает свои способности, познает собственную уникальность, безошибочно самоопределяется в жизни, и в процессе самоактуализации у него непроизвольно формируются основные компоненты здоровья;
- создание экологически чистого (адаптационного, реабилитационного) образовательного пространства для каждого отдельного ребенка. Только в этих условиях ДОУ, школа смогут раскрыть индивидуальность каждого воспитанника и ученика, а не формировать личность с заданными свойствами, помочь ребенку познать и сотворить себя, учить и воспитывать детей сообразно природе каждого, приспосабливая содержание, технологии и условия обучения к ребенку, а не наоборот;
- воспитание у детей, подростков, юношей и девушек потребности в здоровье, формирование у них научного понимания сущности здорового образа жизни и выработка индивидуального способа валеологически обоснованного поведения.
Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Гуманизм (от лат. humanus - человечный) предполагает нормальные, а не казенно-официальные взаимоотношения. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.
С позиций аксиологического (ценностного) подхода гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово "humanitas" в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. Особое значение для воспитания данный принцип приобретает в фундаментальной разработке аксиологического подхода И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, где гуманность рассматривается не как черта личности, а как ее основополагающее качество: "гуманность следует понимать как интегральную характеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности" (4).
В связи с этим реализация принципа гуманизма приобретает в культурологической концепции личностно ориентированного образования новые конкретные направления: оказание помощи в становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, самоосуществления, саморазвития. Таким образом, актуальность и перспективность воспитания зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе. Кроме этого реализация принципа гуманизма состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет необходимость гуманизации образования в целом, отход от технократических моделей навязывания внешних программ управления личностью.
Принцип культуросообразности образования. Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между образованием и куль-турой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны состав-лять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Взаимоотношение между образованием и культурой стало предметом специального обсуждения и теоретического анализа еще в начале ХХ в. в работах С.И. Гессена. Будучи в эмиграции он в 1923 г. в Берлине издает книгу "Основы педагогики. Введение в прикладную философию", которая до сих пор остается одной из лучших книг по педагогике. Думается, что ее непреходящая ценность обусловлена рассмотрением образования как культуросообразного процесса. Начатая еще до революции в Петрограде, эта книга стала ответом педагогики на вызовы серебряного века русской культуры.
В своей книге С.И. Гессен показал, что между образованием и культурой должно быть полное соответствие, так как цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.
Образованность предполагает овладение ценностями науки, искусства, нравственности, религии; гражданственность - ценностями права государственности; цивилизация - хозяйства и техники. Это значит, что задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Иными словами, задачи образования - это его культурные задания.
"Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, обращение культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования" (3), - справедливо утверждает С.И. Гессен.
Так и случилось в России. Деформации, происшедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате многих ценностей русской культуры: православных традиций святости, духовного подвижничества, русской народности, интеллигентности, гуманности, духовности, свободомыслия.
Возник и развился человек массовый, не имеющий черт национальной самобытности, духовности. Социологи отмечают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием комплекса собственной неполноценности, неглубокую историческую память, настороженное отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной становится задача "расширения и просветления его сознания" (Н.А. Бердяев), восстановления образа человека культуры как личности самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения.
Эта задача тем более актуальна, что и в настоящее время происходит не восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизма; традиционные ценности русской жизни (соборность, коллективность, общинность) заменяются западными образцами поведения и общения, исчезают из поведения людей и словоупотребления понятия совести и стыда, чести и достоинства; вместо стяжания благодати, как тому учила православная церковь, многие становятся на путь стяжательства материальных благ, коррупции, непомерной жажды власти, лицемерия и обмана.
В этих условиях развитие с раннего детства культурных потребностей личности становится важнейшей задачей образования. В наше время идею образования как индивидуальной культуры личности возродил О.С. Газман, который считал, что содержание образования должно приближаться к универсуму культуры, а его усвоение - приобщать учащихся к базовым основам культуры: экономической, политической, художественной и т.д. К базовым элементам культуры личности он относил и культуру жизненного самоопределения. Опираясь на эти идеи, мы полагаем, что одним из главных направлений образовательной деятельности должно быть формирование культуры целостной жизнедеятельности личности.
Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурно-образовательное пространство школы, где осуществля-ется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей. Иными словами, культуросообразное образование - это образование, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности.
Принцип индивидуально-личностного подхода. Принцип определяет положение ребенка в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности образования, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности.
Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.
Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.
"Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, - пишет Ш.А. Амонашвили, - это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а, во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (подчеркнуто автором), его интересов"(7).
Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?
Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в образовании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации образования на индивидуально-личностный подход явится восстановлением разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сформирует его понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и государства.
Принцип ценностно-смысловой направленности образования. Этот принцип направлен на реализацию сущностной характеристики личностно ориентированного образования культурологического типа - создание усло-вий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни. Этот принцип отражает современные достижения гуманистической философии, психологии и педагогики личности, и его осмысление требует более углубленного, чем в прежних разделах, рассмотрения понятия "личностный смысл".
Алексей Николаевич Леонтьев (Россия, 1903-1979 гг.), раскрывающий содержание этого термина, отмечает, что личностные смыслы выражают пристрастность индивидуального сознания, его особую субъективность (6).
Он ссылается при этом на Лейбница, который эту пристрастность образно показал в следующем афоризме: "если бы геометрия так же противоречила нашим интересам, как нравственность, то мы бы также спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда" (5).
Объективный мир, в котором живет человек, - это мир значений, то есть предметов, явлений, событий, запечатленных в словах-понятиях, которые отражают объективные значения предметной действительности для человека. Так, к примеру, все знают, что объективное значение экзамена состоит в том, что он определяет уровень подготовленности ученика по предмету, оценивает его обученность. Знает это и каждый учащийся.
Однако личностный смысл экзамена для него может не совпадать с его объективным значением, он может быть совсем другим - получить отличную оценку как возможность доступа в вуз, доказать свою состоятельность перед родителями и т.д. - это зависит от мотива, которым он руководствуется, готовясь к экзамену. Указывая на это, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что если значение является средством связи человека с реальностью объективного мира, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире, с ее мотивами и ценностями, добавим мы. Таким образом, личностный смысл, по А.Н. Леонтьеву, - это значение, опосредованное мотивом. Вот почему такое важное значение в психологии личности придается так называемым смыслообразующим мотивам, в отличие от мотивов-стимулов. К числу первых относят мотивы, влияющие на выбор жизненной позиции, мировоззрения, профессии и другие "смысловые единицы жизни", к числу вторых - мотивы, побуждающие к конкретным действиям в конкретных жизненных или учебных ситуациях.
Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-переживаний, смыслов-отношений происходит самостроительство личности. Становление связной системы личностных смыслов и есть, по А.Н. Леонтьеву, процесс становления личности. Для его характеристики ученый употребляет такие понятия, как выбор смыслов, личностная сфера, "смысловые единицы жизни", позиция и др., анализ которых показывает, что "смыслу не учат - смысл воспитывается". Но, подчеркиваем мы, не навязывается.
А как же тогда происходит обретение личностных смыслов и в чем состоит здесь роль образования? Попытаемся ответить на этот вопрос, обратившись к теории другого психолога с мировым именем - Виктора Франкла (Австрия, р. 1905 г.).
В своей книге "Человек в поисках смыслов" он утверждает, что стремление к поиску и реализации смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией, присуще человеку изначально. Это основной двигатель поведения и развития личности. "Нормальный человек... изначально... направлен на осуществление смысла и реализацию ценностей, и лишь в ходе осуществления смысла и реализации ценностей он осуществляет и реализует себя самого" (13).
Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. В его преодолении важную роль ученый отводит образованию, которое должно организовать встречу молодых людей с идеалами и ценностями. Смысл не субъективен, считает В. Франкл, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности среди ее ценностей.
Для поиска смысла жизни особое значение, по В.Франклу, имеют три группы ценностей: "Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отношения. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый - это что он дает миру в своих творениях; второй - это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий - это позиция, которую он занимает..." Каждая личность уникальна и также уникален ее путь к смыслу жизни.
Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а призвание, в котором он обретает смысл. Найти смысл жизни и каждой конкретной жизненной ситуации человеку помогает совесть. Она же помогает ему и осуществить смысл своей жизни, так как человек отвечает перед своей совестью, другими людьми и богом за свое призвание.
Для осуществления смысла жизни человек обладает свободой: он свободен взять на себя ответственность за свою судьбу, свободен принимать решения и действовать по совести, свободен, чтобы изменяться: "человек в конечном счете сам решает за себя!" На вопрос, можно ли научить ценностям, Франкл ответил, что "ценностям нельзя научить, их нужно проживать". Нельзя также передать смысл. Учитель может дать своим ученикам не смысл, а личный пример собственной преданности делу исследования, истины и науки" (13 , c.311).
Думается, теории личностных смыслов А.Н. Леонтьева и В. Франкла дают основания для ответа на вопрос, в чем проявляется ценностно-смысловая направленность образования. Прежде всего в обращенности его цели к целостному человеку, способному самостоятельно обустроить свою жизнь и наполнить ее ценностными смыслами. Роль образования при этом состоит в том, чтобы открыть учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. В свете теории личностных смыслов образование должно быть наполнено жизненными проблемами, а не только постулатами научного знания. Надо обогатить образовательный процесс ситуациями творчества, переживания, побудить каждого учащегося занять в нем активную позицию. Поддержать волю, желание, мужество школьника самому решать задачи своей жизни и учения.
Раскрыть мир человека и через этот мир подвести его к самопознанию, помочь познать себя, угадать свое призвание. Разбудить совесть, ответственность, организовать жизнь школы, образовательный процесс так, чтобы каждый ребенок "прожил" свое образование в поиске ценностей, созидании, творческом труде, добрых делах, переживаниях любви, совести, ответственности, чтобы у него всегда было пространство свободы для выбора нравственных поступков и чтобы при этом он всегда чувствовал добрую поддержку своих учителей, умных и сердечных наставников, верящих в него и любящих его.
Принцип ценностно-смысловой направленности изменяет весь строй традиционного рационалистического образования. Он побуждает обратиться к новой педагогике - педагогике личности. "Для этого следует четко сформулировать проблему: - в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути?
Это главнейшая проблема, и в ответе на нее заключается и решение мотивации учения, ибо оно становится в этих условиях личностно значимым, и решение проблемы содержания образования, и, наконец, метода обучения" (Шадриков В.Д., с.29).
В контексте принципа ценностно-смысловой направленности образования постановка такого вопроса, безусловно, необходима, но было бы наивно думать, что в науке есть позитивный ответ на него. Тайна бытия - в самом бытии каждого человека, ребенка, в возможности, данной ему природой, открывать эту тайну усилиями своего сознания и мышления. А педагогический аспект этой философской проблемы состоит, очевидно, в том, чтобы определить те "загадки бытия", разрешение которых придаст личностный смысл познанию, деятельности, жизни ребенка, возбудит в нем желание "докопаться" до смысла своего бытия.
В технологии школы "Диалога культур" В.С. Библера - Ю.С. Курганова эта "тайна бытия" для младших школьников представлена, например, в виде "точек удивления", "загадок бытия", в процессе размышления над которыми сознание ребенка переходит в мышление, а мышление - в сознание, обретает смысл. Дети размышляют над загадками слова, числа, явлений природы, моментов истории, загадками Я-сознания, предметного орудия и т.д. Поиск смыслов осуществляется в диалогическом взаимодействии с Культурой, ее Собеседниками (учеными, художниками, поэтами, писателями, путешественниками и т.д.) и созданными ими текстами-произведениями, с авторами учебников, с учителем, другими учащимися, наконец, с самим собой, своей совестью. В связи с этим уместно подчеркнуть, что процесс постижения смысла, то есть его поиска, характеризует более высокую стадию развития личности, чем присвоение уже известного, "представленного" человеку смысла (Ш. Бюлер, В. Франкл).
Принцип личностной деятельности. Воспитание, как процесс, в который погружен человек с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой - социальным, экономическим, географическим, экологическим, культурным и т.д. окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т.д.). Наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание, как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов - сознания, поведения, организации деятельности.
Формирующий подход рассматривал воспитание как процесс разнос-торонних воздействий на личность, отражающих партийные, государст-венные, экономические и т.д. интересы, за исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут всегда соответствовать высшим интересам, но их результат уже известен. Тем не менее, при всем негативизме, сущностная направленность такого воспитания - формирование основ сознания и опыта поведения - несет в себе и положительный заряд, если рассматривать его как своеобразную стартовую площадку для дальнейшего развития личности. Но официальная педагогическая наука ограничивалась разработкой способов воспитания только тех основ личности, которые должны были функционировать в соответствии с традиционным заказом: весь личностный потенциал воспитанника мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рамках программ. Благодаря этому формируются такие "личностные" качества как мировоззрение, патриотизм, интернационализм, трудолюбие и т.д. (14) .
Однако "личностность" этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоззренческих, пат-риотических и т.д. убеждений, рассматриваемых как "качества" личности, а также шаблон их формирования посредством методов вербального одностороннего воздействия фактически лишали их личностной принадлежности.
Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных функций созна-ния. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей, т е функций личности. Он выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.
Функциями, проявление которых и определяет понятие "творческая личность", являются: мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и т.д.
Полнота этих функций, их представленность в деятельности учащихся, как субъектов воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня своего функционирования. Благодаря этому возможна диагностика уровней развитости личностно значимых качеств школьников.
Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реализации предыдущего принципа зависит от того, на каком уровне субъектного контроля находится личность того или другого ученика.
Понятие "субъектный контроль" используется в разработках психологии личности для определения способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том, что с ним происходит. В контексте принципа личностной деятельности от уровня осознания и понимания самим учеником того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.
Различаются два основных способа, которыми люди объясняют происходящее с ними: 1) все происходящее - результат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от личности факторов - внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus - внешний, посторонний); 2) все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень многое зависит от самого человека - внутренний, интернальный уровень субъектного контроля (от лат. internus - внутренний).
Для успешного действия механизма личностных структур сознания наибольшее значение имеет развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному действующему лицу, субъекту собственной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т.д. для наиболее полной самореализации.
Знание того, на что возлагают надежды ученики - на руководителя, педагога, старшего, на подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отношениях, на избежание неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы - необходимо современному учителю для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики уровней субъектного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений (см. Приложение № 4).
Принцип веры в ребенка (оптимистическая гипотеза). Все дети разные. Но общее у них одно: каждый ребенок хорош по-своему, даже самый хулиганистый, самый "отпетый" имеет положительный потенциал, искорку, которую учитель-гуманист оязан отыскать и раздуть ее в огонь доброты, определяющей поведение ребенка. Нет плохих учеников, есть обделенные вниманием - учителей, родителей, одноклассников. Американский педагог У. Глассер определяет школьные неудачи учеников двумя главными причинами: недостатком любви и заниженной самооценкой. Они предельно взаимосвязаны, но ведущей является недостаток любви. Реализация принципа - в неиссякаемой вере учителя в доброе начало каждого ученика, оказание помощи в осознании себя личностью, развитие уверенности в том, что его уважают окружающие, в собственной значимости и положительной оценке в их глазах.
Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудничество не приемлет привычные модели воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким моделям, в частности, относятся "правила движения", "сад-огород", "кнут и пряник" (9).
В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их правилам уличного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод правил поведения - и он никогда их не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система подчинений.
Вторая модель - "сад-огород" основана на всеобщем заблуждении, будто воспитатель обходится с ребенком, как с грядкой, - выполоть недостатки, или, как с деревом - привить положительные качества. Эта модель (как и предыдущая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает контакты, и вся воспитательная работа становится безнадежным понятием.
Модель "кнут и пряник". Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Жизнь зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание "напрямую" весьма облегчает работу воспитателя, Но одновременно в сознание ребенка внедряется образ вселенского кнута и пряника.
Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и учению, отказ от принуждения, как средства, противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влияние жизни переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и воспитания, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее саморазвитие в противовес словесному морализаторству и уговорам. Задача учителя - в совместной с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность.