Меры поощрения студентов и преподавателей НИРС
1.За успехи, достигнутые в научно-исследовательской работе и организации НИРС, студенты могут награждаться Почетными грамотами, дипломами, ценными подарками, премироваться денежными премиями, бесплатными путевками для отдыха, направляться для участия на престижных выставках, конференциях, конкурсах, олимпиадах.
2.Студенты, сочетающие активную научно-исследовательскую работу с хорошей успеваемостью, могут быть рекомендованы Ученым советом вуза к поступлению в аспирантуру. Рекомендованные в аспирантуру выпускники вуза пользуются преимущественным правом для зачисления в нее при прочих равных условиях. При этом в качестве рефератов при зачислении могут быть засчитаны работы, получившие признание на международных и всероссийских конкурсах, и публикации.
3.Студентам - отличникам, активно занимающимся научной работой и имеющим высокие показатели, могут быть назначены именные стипендии.
19.Самостоятельная управляемая работа студента под руководством преподавателя и методика ее организации
Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.
В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.
Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей.
Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.
При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.
Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых проектов и работ;
подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др.
Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.
При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д.
На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.
На практических занятиях по естественно-научным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач.
Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры может быть связана с конкретными производственными проблемами или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения.
При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами (творческими бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению.
Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода.
При проведении лабораторного практикума необходимо создать условия для максимально самостоятельного выполнения лабораторных работ. Поэтому при выполнении работы необходимо:1.Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с оценкой).2.Проверить планы выполнения лабораторных работ, подготовленный студентом дома (с оценкой).3.Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные (оценка).4.Проверить и выставить оценку за отчет.
Любая лабораторная работа должна включать глубокую самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных средств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала.
20.Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно.Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.
Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:
• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
• наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);
• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
• надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
• устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.
Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:1) формулирование целей обучения;2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;2) определение частоты обратной связи.В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение, и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.
21. Личность преподавателя вуза и требования, предъявляемые к нему
Преп-ль нужд-ся в инф-ции о тех,кого обучает.Портрет преп-ля глазами студ.:Студ.идеальным преп-ем наз-ют прежде всего знатока преподав.предмета и соответ.области науки,честного,справед.ч-ка,хор.психолога, умеющ.понять др.ч-ка.При этом младшекурсы на 1 место ставили именно умение понять студ.,а старшекурсники >всего ценят компетент-ть: слож.период адаптации первок-ков к нов.усл-ям требует психол.поддержки. Он не д.унижать лич.достоинство студ.,д.подчерк-ть свое уважение к ним и их равенство с собой как лич-тей.Процесс общения м.склад-ся в 2вариантах:1)взаимопонимание,слаженность вып-ия уч. деят-ти,развитие спос-ти прогноз-ть пов-ие друг друга и 2)разлад,отчужд-ть,неспос-ть понять и предугадывать пов-ие друг друга,появл-е конфликтов.Проф.кач-ва пед.общения:1)интерес к людям и работе с ними, наличие потр-ти и умения общ-я,общит-ть,коммуник.кач-ва;2)спос-ть эмоц.эмпатии и поним-я людей;3)гибкость,операт-творч.мышл-е,обесп.умение быстро и прав.ориент-ся в меняющ.усл-ях общ-я, быстро изменять реч.возд-ие в зав-ти от ситуации общ-я,индив.особ-тей студ.;4)умение ощущать и поддерж-ть обрат.связь;5)умение упр-ть собой,упр-ть своими психич.сост-ем,своим телом,голосом,мимикой,умение упр-ть своим настроением, мыслями,чувствами,умение снимать мышеч.зажимы;6)спос-ть к спонран-ти (неподготовленной коммун-ции);7)умение прогноз-ть возм.пед.ситуации,последствия своих возд-ий; 8)хор. верб.спос-ти: культура,развитость речи,богатый лексич.запас,прав.отбор язык.средств;9)владение ис-вом пед.пережив-ий,кот.предст-ют сплав жизн.,естест.переживаний пед-га и пед-ки целесообр.переж-ий, способ. повлиять на студ.в треб.напр-ии;10)спос-ть к пед.импровиз-ии,умение прим-ть все разнообразие средств возд-ия(убежд-ие,внушение,заражение),разл.приемов возд-ия,"приспособ-ий" и "пристроек".Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи:
1.адаптивную; 2.гуманистическую
Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее. Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции: обучающую; воспитывающую; развивающую; психологической подготовки
Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:
1.потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; 2.тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать; 3.понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности; 4.умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение; 5.предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах; 6.знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития; 7.способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.
22. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек-Человек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
"1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить? Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя высшей школы является дидактическое осмысление своего преподавательского опыта и обращение к дидактике как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения в высшей школе. Необходимо еще раз подчеркнуть, что в дидактике рассматриваются наиболее общие вопросы. Дело преподавателя высшей школы - глубоко осмысливать их и творчески использовать в конструировании своей преподавательской деятельности.
23. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности
Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Педагог действительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере в лице лучших своих представителей) и живым образцом культуры.Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.
Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).
Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.
В структуре педагогических способностей и соответственно педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п.
1. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала)
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.
Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний. К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.
24. Лекция как ведущая форма учебной работы в ВШ
Вузовс.лекция–глав.звено дидакт.цикла обуч-я.Ее цель-формир-ие ориентир.основы для усвоения студентами материала.В жизни совр.высш.шк.лекцию часто наз-ют "горяч. точкой". Слово"лекция" происх-ит от лат."lection" - чтение.появилась в Др.Греции.Яркие страницы в историю развития лекц.формы обуч-ия в России вписал основатель 1 рос. унив-та Ломоносов.Он считал необходимым систем-ки и настойчиво учиться красноречию.Преим-тва лекции:• творч.общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоц.взаимод-ие;• лекция - весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;• активиз-ет мыслен.деят-ть, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора -развивать актив. внимание студентов.Требования:нравств.сторона лекции,научность и информ-ть(соврем. науч.уровень), доказательность и аргумент-сть, наличие достаточ.кол-ва ярких,убедит.примеров, фактов,обоснований, докум-ов и науч. доказ-тв,эмоц-сть формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка ? для размышления; четкая стр-ра и логика раскрытия послед-но излагаемых ?ов; методич. обработка -выведение глав.мыслей, подчеркивание выводов;изложение доступным и ясным языком, разъяснение вводимых терминов;исп-ние по возмож-ти аудиовизуальных дидакт.материалов.Общая стр-ра: сообщение плана лекции и строгое ему следование.В план вкл-ся наимен-ия осн.узловых ?ов, кот. м.послужить для составления экзамен. билетов.При раскрытии темы м. применять индуктив.метод:примеры,факты, подводящие к науч.выводам;можно также исп-вать метод дедукции: разъяснение общих положений с послед.показом возмож-ти их приложения на конкрет.примерах.По каждому положению следует делать вывод.Разновид-ти:-1)Вводная лекция-знакомит с целью и назнач-ем курса, его ролью в системе учеб.дисциплин,дается крат. обзор курса,ставятся науч.проблемы, выдвиг-ся гипотезы,намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику, важно связать теор.материал с практикой буд.работы специалистов, целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом,ознакомить с обязат. списком литер-ры, рассказать об экзам.треб-иях.2)Обзорно-повторит.,читаемые в конце раздела/курса, должны отражать все теор. положения,составляющие научно-понятийную основу дан.курса,исключая детализацию и второстеп.материал.3)Обзорная.Это не краткий конспект,а системат-ция знаний на > выс. уровне.Псих-ия обучения показ-ет,что материал,изложен.системно,лучше запомин-ся, допускает больш.число ассоциатив.связей,следует рассмотреть особо трудные ?ы экзам. билетов.Задача лектора - дать возмож-ть осмыслен.конспект-ния.Слушать,осмысливать,перераб-вать,кратко запис-ать.Содер-ие, четкость стр-ры лекции, прим-ие приемов поддержания внимания -все это актив-ует мышление и работоспос-ть,спос-ет устан-нию педаг.контакта,вызывает у студентов эмоц.,форм-ет интерес к предмету.Руков-во работой студентов: требование конспек-ать и контроль за выполн-ем.Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп,повтор,паузы,вычерчивание графиков.Испол-ние приемов поддержания вним-ия – риторич.?ы,шутки,оратор.приемы.Разрешение задавать вопросы.Лектор. данные: знание предмета,эмоц-ть,голос,дикция,оратор.мастерство,культура речи,внеш.вид,умение устан-ить контакт.Результ-ть лекции:информац.ценность,воспит.аспект,достижение дидакт.целей.1)Лекция-визуализация возникла как рез-т поиска нов.возмож-тей реализации принципа наглядности.Психол-педаг.иссл-ия показывают,что наглядность не только спос-ет более успеш.восприятию и запоминанию материала,но и позволяет проникнуть глубже в сущ-ть познав.явлений.2)Проблем.лекция.Задача преп-ля-создав проблем.ситуацию,побудить студентов к поискам решения проблемы,шаг за шагом подводя их к искомой цели.В ходе их разрешения и в итоге студенты приобретают в сотрудничестве с препод-лем нов. нужное знание.Процесс познания приближается к поисковой,исслед.деят-ти.С помощью проблем.лекции обесп-ся развитие теор.мышления,познават.интереса к содер-ию предмета.3)Лекция вдвоем – явл-ся продолжением и развитием проблем.изложения материала в диалоге 2 преподавателей. Здесь моделир-ся реальные ситуации обсуждения теор.и практич. ?ов 2 специалистами.Преимущества:•актуализация имеющихся у студентов знаний,•создается проблем.ситуация, развертываются системы доказ-тв;•наличие 2х источников заставляет сравнивать разн.точки зрения, делать выбор;•выраб-ся наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совмест.поиска и принятия решений;•выявляется профес-зм педагога,раскрывая ярче и глубже его личность.4)Лекция-пресс-конференция.Назвав тему лекции, преп-ль просит студентов задавать ему письменно вопросы по дан.теме.В течении 2-3 минут студ-ты формул-ют интерес.их ?ы,преп-ль сортирует вопросы.Лекция излагается как связный текст.В конце преп-ль проводит анализ ответов.
25. Семинарские и практические замятия в БШ
Процесс обучения в ВШ предусм-ет практ.занятия(ПЗ).предназн-ны для углубл.изуч-ия дисц-ны.Это родовое понятие:уроки иностр.языка, лабор.работы,семин.занятия, практикумы.ПЗ играют важ.роль в выработке у студентов навыков прим-ия получ.знаний для решения практ.задач совместно с преп-лем.Цель ПЗ: призваны углублять, расширять, детализировать знания, получ.на лекции в обобщ.форме,и содействовать выработке навыков проф.деят-ти. Они развивают науч.мышление и речь.План ПЗ отвечает общим идеям и направл-ти лекц.курса и соотнесен с ним в послед-сти тем.Методика ПЗ может быть различной, она зависит от авторской индив-ти преп-ля. Стр-ра ПЗ:•вступление преп-ля;•ответы на вопросы студ-ов по неясному материалу;•практ.часть как плановая;• заключ. слово преп-ля.Разнообразие занятий вытекает из собственно практ.части. Это могут быть обсуждения рефератов, дискуссии, решение задач, доклады,эксперименты. ПЗ не должно быть топтанием на месте. Если студенты поймут, что все его обучающие возмож-ти исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Следует организовывать ПЗ так, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности заданий,испытывали полож.эмоции от переживания собств.успеха в учении,были заняты напряж.творч.работой, поисками правильных решений. Большое зн-е имеют индивид.подход и продуктив.педаг.общение. При разработке заданий преп-ль должен учитывать уровень подготовки и интересы кажд.студ-та группы.При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения.Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под нов.углом зрения.В совр.ВШ семинар явл-ся 1 из осн.видов практ.занятий.-средство развития у студентов культуры науч.мышления,предназначен для углубл.изучения дисциплины,овладения метод-гией науч.познания. Гл.цель-обеспечить студентам возмож-ть овладеть навыками и умениями исп-ния теорет.знания применительно к особ-тям изуч.отрасли.Форма занятий: а)разверн.беседа по заранее извест.плану; б)небольш. доклады студ-ов с послед.обсужд-ем участниками семинара. Семинар-всегда непосредст. контакт со студ-ами, установление доверит.отн-ий,продуктивное педаг. общение.Семинар м. запомниться на всю жизнь за товарищ.близость,атмосферу науч.сотворч-ва, взаимопонимание.Семинар-дискуссия- диалог.общение участников,в процессе кот.через совмест.участие обсужд-ся и решаются теор.и практ.проблемы курса.На обсуждение выносятся наиб.актуал.проблем.вопросы. Необх.условием развертывания продуктив.дискуссии явл-ся личные знания,кот.приобрет-ся студ-ами на лекциях и в самост.работе. Важно научить студентов культуре общения и взаимодействия. Нужно различать "диалогоподобное" общение, когда каждый ведет свою "партию", и собственно диалог, когда идет совмест.развитие темы дискуссии.Частью семинара-дискуссии м.б. эл-ты "мозг.штурма","делов.игры".В 1ом случае участники стараются выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом из них выдел-ся глав.,наиболее заслуживающие внимания, кот.обсужд-ся и разв-ся.Во 2ом случае семинар получает ролевую "инструментовку".Можно ввести роли ведущего,оппонента, рецензента,логика, психолога,эксперта в зав-ти от того, какой материал обсуж-ся.Ведущий получает полномочия преп-ля по руков-ву,оппонент воспроизводит процедуру оппонир-ия, т.е. пересказывает позицию докладчика,логик выявляет противоречия и логич.ошибки, психолог обсуждает продукт-ть взаимод-ия,корректность обсуждения,эксперт оценивает продук-ть дискуссии, дает хар-ку общения ее участников.
26.Лабораторные работы
Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессиональной деятельности. "Лаборатория" происходит от латинского слова "labor" - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.
Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации. Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие.
Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.
Первый этаппредставляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.
На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.
Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.