Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 20 страница

Для некоторых детей с ЗПР характерны низкая самооценка,
неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то
время до специальной школы обучались в общеобразовательной),
у других — наоборот, проявляется склонность к преувеличению
своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния.

Указанные выше особенности психического развития детей с
ЗПР приводят к тому, что к 6 годам ведущая в дошкольном воз-
расте игровая деятельность у них находится на более раннем этапе
развития (Е.С.Слепович, Л.В.Кузнецова): не сформирована сю-
жетно-ролевая игра, дети не в состоянии выполнять взятую на
себя роль, они переходят от одной роли к другой или предпочи-
тают осуществлять манипулятивные действия. Содержание игры
таких дошкольников в основном составляют игровые действия,
моделирующие поведение взрослых, и условно-орудийные дей-
ствия. Они затрудняются в осознании воображаемой ситуации и
принятии на себя действенной роли. Условный план игры дети
склонны сводить к реальному плану предметной деятельности. Они
редко пользуются в игре предметами-заместителями, у них низ-
кая речевая активность.

По данным Е.С.Слепович, даже после специального обучения
игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется специфиче-
скими особенностями: слабой активностью, отсутствием потреб-
ности в усовершенствовании своей деятельности, ограниченным
замыслом. Игра выглядит как процесс воспроизведения действий
в неизменном, ограниченном житейской логикой порядке. Роль,
один раз сыгранная ребенком, закрепляется за ним, приобретает

постоянный характер, ребенок не пытается ее углубить, развить.
Так, между дошкольниками с ЗПР редко возникают споры при
распределении ролей, они берут на себя те, которые у них были,
когда эту игру организовывал воспитатель. Игровые правила рас-
пространяются в основном на моделируемый предметно-практи-
ческий мир, а не на мир социальных отношений, так как детям
более доступна внешняя логика реальных действий, чем логика
социальных отношений.

Отклонения проявляются также в формировании навыков са-
мообслуживания и трудовой деятельности. В специальной литера-
туре указывается на наличие у большинства дошкольников с ЗПР
недостатков в двигательной сфере: неловкие, плохо координиро-
ванные движения, недостаточно развитая мелкая моторика, что
проявляется в неумении шнуровать ботинки, в затруднениях при
обращении с ножницами и др. В связи с этим такие дети отстают
от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками
самообслуживания.

У них заметно снижен интерес к процессу и к результатам изоб-
разительной деятельности. Исследования Е.А.Екжановой показа-
ли, что к 6 годам рисунок у этих детей сформирован, но он упро-
щен, схематичен, характеризуется наличием штампов (графиче-
ский штамп — заученное воспроизведение какой-либо картины,
чаще всего штампом является изображение дома, из трубы кото-
рого идет дым, забора и солнца с расходящимися лучами¹). Ри-
сунки мелкие, невыразительные, не соотнесены с краем листа
бумаги. Наибольшие трудности возникают при выполнении сю-
жетного рисунка: дети изображают лишь отдельные элементы
сюжета, нарушают пропорции воспроизводимых предметов. Бед-
на тематика сюжетных рисунков, обычно она не выходит за рам-
ки 3 — 4 тем.

У многих детей к переходу в подготовительную группу не сфор-
мированы технические навыки рисования, они не умеют правильно
держать карандаш, кисть, слабо владеют приемами закрашива-
ния.

К концу дошкольного детства у детей с ЗПР, не получивших
специальной помощи, отсутствует готовность к учебной деятель-
ности.

Их учебная деятельность, так же как и другие виды деятельно-
сти, характеризуется общей неорганизованностью, импульсивно-
стью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой ре-
гуляцией (Г.И.Жаренкова). Заметно снижена умственная актив-
ность: дети не проявляют внимания к сообщаемой учителем ин-
формации, их интересы поверхностны, они стремятся избежать

-----------

¹ См.: Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррек-
ционной) школе VIII вида. — М., 2002.

мыслительной нагрузки, не задают вопросов, даже если не поня-
ли материал и др. Снижены также темп и качество учебной дея-
тельности, нарушено внимание. Так, в работах детей с ЗПР отме-
чается большое количество ошибок «невнимания» — неправиль-
но списанные пример, цифра, буква, записывание в ответ при-
мера одного из компонентов действия, выполнение действия вы-
читания вместо сложения и т. п.

Многие исследователи указывают на нарушения ориентиро-
вочного этапа деятельности: школьники с ЗПР приступают к вы-
полнению задания, не прочтя инструкцию (или недослушав ее до
конца), не наметив план, поэтому в процессе выполнения у них
возникает множество вопросов, наблюдается большое количество
ошибок. Они не ориентируются на образец: не сверяются с ним
ни перед началом работы, ни в ходе ее выполнения, ни после
завершения. Для многих детей с ЗПР характерны отсутствие целе-
направленности в работе, неумение ее планировать, осуществ-
лять ее контроль. Продолжительность периода хорошей работо-
способности крайне мала — 15 — 20 мин, затем наступает утомле-
ние, в результате работоспособность снижается, возникают им-
пульсивные, необдуманные действия, увеличивается число
ошибок, старательность и активность сменяются неряшливостью
и небрежностью (С.Б.Башмакова).

Одной из существенных особенностей учебной деятельности
детей с ЗПР является недостаточная ее регуляция с помощью речи,
что выражается в затруднениях анализа (речевого) образца, адек-
ватного словесного обозначения совершаемых действий, выпол-
нения речевых инструкций, осуществления самоконтроля.

Выполняя одно и то же задание, ученик с ЗПР может действо-
вать как правильно, так и ошибочно. Это свидетельствует не о
непонимании инструкции, а о временной ее утрате из-за услож-
нившихся условий работы¹. Поэтому одно из важных направлений
коррекционной работы состоит в усилении регулирующей и на-
правляющей роли речи, нормализации взаимосвязи между речью
и деятельностью учащихся.

Благоприятные условия для формирования учебной деятель-
ности создаются на уроках ручного труда, где наглядно представ-
лены этапы деятельности и ее результаты. Особое внимание сле-
дует уделять анализу образца, выделению в нем значимых эле-
ментов, основных частей и второстепенных деталей. Дети должны
видеть и понимать условия, необходимые для создания изделия,
учиться планировать его изготовление и осуществлять самоконт-
роль.

_________

¹ См.: Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой
психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой
психического развития / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.

5.6.2. Возможности коррекционно-педагогической помощи детям
с задержкой психического развития

Известно, что для оказания эффективной помощи детям с
проблемами в развитии важно возможно более раннее начало кор-
рекционно-педагогической работы. Если в середине 70-х гг. XX в.
многие дефектологи считали, что задержка психического разви-
тия в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаружива-
ется лишь с началом школьного обучения, то после ряда исследо-
ваний, посвященных изучению детей старшего дошкольного воз-
раста (У.В.Ульенкова и др.), стала очевидной возможность вы-
явления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им по-
мощи.

В настоящее время для детей с ЗПР открыты группы в детских
садах комбинированного типа, учебно-воспитательные комплек-
сы «детский сад — школа», специальные школы и школы-интер-
наты VII вида, классы в общеобразовательных школах.

При проведении коррекционно-педагогической работы на пер-
вое место ставится задача укрепления здоровья детей. Это достига-
ется созданием охранительного, щадящего режима, согласно ко-
торому наполняемость каждой группы составляет не более 12 —
14 человек, действует особый распорядок дня, предусматриваю-
щий продолжительные прогулки на свежем воздухе, удлиненный
дневной сон (3,5 ч), распределение учебных занятий в первой и
второй половине дня. В группах создается спокойная, доброжела-
тельная атмосфера. За здоровьем каждого ребенка ведется контроль,
и в случае необходимости организуется лечение. Работа по укреп-
лению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей:
на протяжении всего времени воспитания ребенка в детском саду
родители получают методические рекомендации, практические
советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей.

Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР строится в соот-
ветствии с государственной программой для дошкольных учреж-
дений. При этом используются как традиционные педагогиче-
ские методы и средства, так и специальные, широко применяют-
ся индивидуальный и дифференцированный подходы.

Особое внимание уделяется расширению, углублению, уточ-
нению представлений детей о ближайшем окружении (природ-
ных и социальных предметах и явлениях). На этих занятиях разви-
ваются пытливость, наблюдательность, умения анализировать,
сравнивать, обобщать.

С целью профилактики и коррекции речевых нарушений в учеб-
ный план включены занятия по развитию речевого (фонемати-
ческого) восприятия и подготовке к обучению грамоте.

Сформулированный подход достаточно полно просматривает-
ся в одной из современных моделей (обучение рассказыванию по

картине) развития связной речи дошкольников с ЗПР (Л.Б.Ба-
ряева, И.Н.Лебедева).

Модель ориентирована на то, что в процессе восприятия худо-
жественного произведения у детей возникает особый вид позна-
ния в форме эмоциональных образов, им открывается та сторона
эстетического восприятия, которая дает толчок к развитию по-
знавательной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникно-
вение различных видов деятельности, основанных на содержании
картины, способствуют обогащению жизненных впечатлений,
помогают детям быстрее и продуктивнее осознавать внутренние и
внешние связи в предложенном изображении.

Предлагаемая модель обучения рассказыванию по картине ос-
нована на комплексном подходе, включающем:

- использование картины как знаково-символической систе-
мы — универсального средства для стимулирования и организа-
ции различных символико-моделирующих видов деятельности в
структуре коррекционно-развивающих и логопедических занятий;

- решение коррекционно-развивающих задач, в своем един-
стве обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное,
речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ре-
бенка;

- специальную организацию пространственно-развивающей
среды;

- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой дея-
тельности;

- взаимодействие специалистов — участников образовательно-
го процесса (логопеда, дефектолога, воспитателя и др.).

Для развития связной речи детей с ЗПР в процессе работы с
картиной решаются следующие задачи:

- овладение рассказыванием по картине;

- социально-личностное и эмоциональное развитие (осозна-
ние своих достижений, социальное восприятие, социальные пред-
ставления, выделение и осознание различных уровней и видов
социальных отношений, их моделирование);

- познавательное развитие (совершенствование восприятия,
формирование представлений, действий замещения, символиза-
ции и наглядного моделирования в символико-моделирующих
видах деятельности);

- возникновение и закрепление эстетических предпочтений
(способности к эмоциональной оценке, естественной радости от
общения с людьми и средой, эмоциональной окрашенности вос-
приятия);

- моторное развитие (овладение выразительными движения-
ми, формирование произвольных основных и мимических движе-
ний, усвоение операционно-технических умений в разных видах
деятельности).

При обучении рассказыванию по картине большое значение
имеет специальная предметно-развивающая среда. Она предпола-
гает использование в процессе коррекционных занятий картин
различной жанровой принадлежности, тщательно отобранных с
учетом задач обучения, доступности для дошкольников с отста-
ванием в умственном и речевом развитии их содержания и специ-
фических средств выразительности.

Содержательным компонентом модели коррекционно-разви-
вающего обучения дошкольников с интеллектуальной недоста-
точностью рассказыванию по картине, характеризующим логику
его построения, является выделение в работе взаимосвязанных
звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм
работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошаго-
вого достижения поставленной цели: создание комплекса усло-
вий, при которых рассказывание по картине становится для до-
школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным
видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоя-
тельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются
несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по кар-
тине ведется «последовательно — параллельно».

Первое звено: формирование мотивационного аспекта вос-
приятия картины.

Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие
художественного образа) и организация последующего речевого
общения.

Третье звено: организация предметно-пространственной
деятельности по воспроизведению художественных образов кар-
тины в окружающей действительности.

По одной и той же картине при необходимости можно прове-
сти не одну, а две и более форм работы в зависимости от постав-
ленных задач и успешности их выполнения.

Математическое развитие дошкольников с ЗПР также харак-
теризуется определенными особенностями, что связано со спе-
цификой их интеллектуального и речевого развития. У них нару-
шены становление и обобщение сенсорно-перцептивного опыта,
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, которые
служат предпосылками для выделения пространственно-количе-
ственных признаков и оперирования математическими представ-
лениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении прак-
тической деятельности со знаково-символическим содержанием
математических действий. В связи с этим зона их ближайшего раз-
вития в данной области определяется способностью использовать
различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-дви-
гательные, вербальные, образно-графические знаки). Согласно
экспериментальному исследованию (Л.Б.Баряева), в системе ма-
тематического образования дошкольников с ЗПР были выделены

этапы, отражающие структуру формирования у них математиче-
ских знаний.

На первом этапе дети осваивают навыки математических
действий, мобилизуя имеющийся чувственный опыт, путем по-
вторения и многократного воспроизведения различных игровых и
трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх
и упражнениях их внимание обращается на пространственно-вре-
менные характеристики объектов, с которыми они взаимодейству-
ют. Манипулируя с реальными объектами, дети усваивают разли-
чия в их формах и движении, а затем и количественные признаки.
Этот этап можно назвать периодом приобретения навыков, знаний
и умений, основанных на взаимодействии и воспроизведении ре-
бенком действий другого — взрослого или сверстника, обладаю-
щего определенным математическим опытом. В этот период ребе-
нок с ЗПР лишь эксплицитно осваивает систему правил, на основе
которой затем формируются и осознаются математические действия.
Это пока еще предматематический этап, предусматривающий со-
здание сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных пред-
посылок овладения математической деятельностью.

Второй этап — становление перцептивных, двигательных
и мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном
плане, опирающихся на предварительное осознание компонен-
тов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/
ошибочности) математических действий с последующим перехо-
дом от автоматизированных навыков к навыкам, предварительно
закрепленным и осознанным.

Третий этап — освоение логических операций, необходи-
мых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объ-
единение математических действий в операциональные схемы на
основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических
составляющих математического развития в результате освоения
конструктивного компонента пространственно-величинных пред-
ставлений.

Четвертый этап — целостное освоение счета, включаю-
щее: знание числовой последовательности и взаимосвязи между
числами и объектами; понимание итогового числа, позиционных
связей в пространстве и времени; способность к выявлению свя-
зей и отношений между реальными совокупностями множеств.

Пятый этап предполагает овладение понятийно-смысло-
вой сущностью математических действий. На данном этапе усваи-
ваются вербализованные пространственно-величинно-количе-
ственные и временные отношения, опирающиеся на понятийную
базу практических умений и навыков, формируется вербальное
обоснование конкретных математических операций.

Общим для всех этапов фактором выступают математические
представления, связанные с систематизацией знаний об окружа-

ющем предметном и социальном мире, позволяющие эффектив-
но с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл
математического развития, направленного на формирование у
ребенка с ЗПР «картины мира».

Развитию произвольной регуляции действий способствуют заня-
тия с использованием сюжетно-ролевых игр при постепенном
расширении их тематики и обогащении содержания. Организуе-
мые и естественно включаемые в ход занятий игры тесно связаны
с теми знаниями, представлениями, которые дети получают из
окружающей жизни и в процессе занятий (Вечканова И.Г., 2006).

Коррекционно-развивающая работа может строиться по сле-
дующим направлениям:

- знакомство с окружающим миром с целью формирования
образов-представлений о моделируемых объектах и отражения их
внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в
последующей игре;

- формирование познавательных действий и ориентировки в
пространстве:

1) реальном — на основе предметной и предметно-игровой
деятельности;

2) отраженном в различных знаках — предметах-заместителях
(игрушках, графических изображениях) в ходе игровой, предмет-
но-практической, элементарной трудовой деятельности;

3) условном, символическом — в моделируемой воображае-
мой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли:

1) восприятие собственно тела, наблюдения за своими движе-
ниями, за возможностями педагога заменять реальное поведение
игровым;

2) действия с различными игрушками в ходе театрализован-
ных игр;

3) отдельные действия в ходе образных игр в рамках образа с
помощью переодевания;

4) детализация образа в процессе отобразительных и ролевых
игр;

5) отражение взаимодействия персонажей игры;

- развитие психомоторики, обусловливающей точность выпол-
нения задуманной модели действия:

1) освоение крупных движений тела, действий с реальными
предметами;

2) движения с предметами-заместителями (с крупными и с
небольшими по размеру игрушками);

3) движения с условными изображениями и отдельными дета-
лями костюма;

4) развитие мелкой моторики кистей рук при управлении раз-
личными куклами (пальчиковыми, бибабо), в действиях по пере-

одеванию и с символическими моделями и воображаемыми пред-
метами;

- овладение различными средствами межличностного обще-
ния и развитие функций речи:

1) согласование действий с игрушками и собственных тело-
движений со словами педагога;

2) произнесение отдельных реплик персонажей в ходе театра-
лизованных игр;

3) освоение модулирования и интонирования речи в образных
диалогах.

На всех занятиях детей побуждают комментировать свои дей-
ствия, давать отчет, планировать свою деятельность.

При изучении программного материала в подготовительной
группе предусмотрено опережающее обучение: дошкольников учат
грамоте, письму, счету, т.е. тем знаниям и умениям, которые они
должны будут приобрести в начальном периоде обучения в школе.
Это необходимо в связи с тем, что, поступив в I класс, ребенок с
ЗПР переживает более продолжительный, чем у нормально раз-
вивающихся сверстников, период адаптации. Как показывают ис-
следования, этот период сопровождается снижением эмоциональ-
ного фона настроения, общего уровня социальной и познаватель-
ной активности в контактах со сверстниками и взрослыми и не-
значительным снижением индивидуальных показателей умствен-
ного развития. Все эти факторы учитываются при подготовке ре-
бенка с ЗПР к обучению в обычном классе общеобразовательной
школы (У.В.Ульенкова, Е.А. Екжанова и др.).

Дети с ЗПР имеют возможность обучаться как в специальных
школах VII вида, обычно имеющих продленный день, и школах-
интернатах, так и в специальных классах при обычных школах.

В специальные (коррекционные) образовательные школы
VII вида обычно направляют детей с ЗПР церебрально-органи-
ческого генеза. Школа дает цензовое образование, т.е. его уровень
приравнивается к уровню образования в общеобразовательной
школе, по окончании выпускникам выдается документ того же
образца, что и в массовых школах. В этих учебных заведениях со-
здаются благоприятные условия для обучения детей: малая на-
полняемость классов (12 человек), охранительный режим, кор-
рекционная направленность обучения всем общеобразовательным
предметам, помощь специального психолога, логопеда и других
специалистов. В учебный план введен коррекционный курс «Оз-
накомление с окружающим и развитие речи» (I, II классы) и
уроки ритмики. Проводятся групповые и индивидуальные заня-
тия, которое предусматривают ликвидацию пробелов в знани-
ях, коррекцию недостатков психического и речевого развития,
помощь в учебной деятельности, пространственной ориентиров-
ке и т.п.

При обучении обеспечиваются условия, повышающие эффек-
тивность усвоения учащимися с ЗПР учебного материала:

- педагогическая диагностика трудностей в усвоении учебного
материала;

- формирование предпосылок для успешного обучения;

- наличие подготовительных этапов в начале учебного года с
целью восстановления утерянных за лето знаний и подготовитель-
ной работы перед изучением трудных разделов и тем;

- максимальное использование развивающего потенциала со-
держания учебного материала: изменение последовательности его
изучения для того, чтобы выявить существенные связи и зависи-
мости и тем самым облегчить учащимся усвоение информации и

др.;

- дифференцированный и индивидуальный подход к каждому
школьнику;

- предъявление информации в наглядно-образной форме;

- использование приемов сравнения, обобщения, индукции,
аналогии;

- включение в процесс обучения коррекционно-развивающих
упражнений.

Специфическая особенность специальной (коррекционной)
школы VII вида состоит в организуемой в рамках учебного про-
цесса предпрофессиональной подготовке, обеспечивающей вы-
пускникам возможность самостоятельной трудовой деятельности
после окончания школы.

В настоящее время наряду со специальными школами действу-
ют специальные классы при массовых школах: классы выравни-
вания, предназначенные для детей с ЗПР, классы компенси-
рующего обучения для детей «группы риска» (они существуют с
80-х гг. XX в.), а с 1994 г. классы коррекционно-развивающего
обучения для учащихся, испытывающих трудности в обучении, в
которых, согласно исследованиям, 75% учащихся составляют дети
с ЗПР. Целями этих классов являются коррекция недостатков раз-
вития, активизация познавательной деятельности и развитие лич-
ности учащихся, активная социальная адаптация. Занимаясь в та-
ком классе, ребенок в любое время может быть переведен в обыч-
ный класс. В настоящее время эти классы работают по вариатив-
ным учебным планам.

Первый вариант (рассчитанный на 3 года обучения) пред-
назначен для детей, проучившихся один год в общеобразователь-
ной школе, но не усвоивших знания и умения в объеме тре-
бований программы I класса и в связи с этим переведенных во
II класс системы коррекционно-развивающего обучения.

Второй вариант учебного плана ориентирован на обуче-
ние детей, поступивших в массовую школу в 6-летнем возрасте и
не усваивающих программу, а также 7-летних детей, ранее не учив-

шихся, но обнаруживающих низкий уровень готовности к школь-
ному обучению. При данном варианте комплектования ученик по-
ступает в класс коррекционно-развивающего обучения и учится
там с I по IV класс.

Третий вариант учебного плана предусмотрен для детей
6 — 7 лет, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. Они могут год-два пребывать в коррекционной группе
детского сада или школы и затем при успешном освоении про-
граммы переходят к традиционной системе обучения.

Четвертый вариант учебного плана предназначен для де-
тей, у которых ЗПР была выявлена в дошкольном возрасте, когда
дети проходили подготовку в учебно-воспитательных комплексах
«детский сад — школа» с началом коррекционно-развивающей
работы с 4 — 5 лет. Этот вариант рассчитан на 4 года обучения.

Учебные программы, разработанные для классов коррекцион-
но-развивающего обучения, и используемые в них педагогиче-
ские подходы аналогичны содержанию и методам работы в спе-
циальной (коррекционной) школе VII вида.

По завершении начальных классов 50% учащихся могут про-
должить обучение в обычных классах массовой школы¹. Для дру-
гой половины требуется более продолжительная педагогическая
помощь. Они переходят в классы коррекционно-развивающего
обучения в средней школе, занимаясь в которых проходят пол-
ный объем программы массовой школы, адаптированный с уче-
том особенностей их развития.

Все более заметна тенденция обучения детей с ЗПР в образо-
вательном учреждении общего назначения. Организация и содер-
жание этого процесса, система специального сопровождения та-
ких детей подробно описаны в гл. 9 данного пособия.

После окончания школы юноши и девушки могут продолжить
свое обучение в учреждениях начального и среднего профессио-
нального образования (училищах, колледжах), вечерних школах.
Некоторые их них, отличающиеся стремлением вести взрослый
образ жизни, трудоустраиваются. При хороших условиях в семье,
благоприятном окружении эти молодые люди успешно адаптиру-
ются и в жизни, и в обществе.

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и представьте совре-
менную классификацию умственной отсталости.

2. Назовите причины умственной отсталости.

. Охарактеризуйте развитие умственно отсталого ребенка в младен-
ческом и раннем возрасте. Каковы основные направления коррекцион-

----------

¹ См.: Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учи-
телей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.

но-педагогической работы с умственно отсталыми детьми младенческо-
го и раннего возраста?

4. Что понимается под системным подходом в работе с дошкольника-
ми с умственной отсталостью?

5. Перечислите и кратко охарактеризуйте важнейшие дидактические
системы, разработанные отечественными специалистами для работы с
дошкольниками, имеющими нарушения умственного развития.

6. Подготовьте сравнительный анализ существующих программ обу-
чения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, сопо-
ставьте теоретико-методологические основания каждой из программ,
вычлените в них общее и особенное. Оформите свою работу в виде рефе-
рата.

7. Посетите одно из дошкольных образовательных учреждений, где
воспитываются дети с нарушением умственного развития. Определите,
какие из описанных дидактических систем и какими методами и сред-
ствами реализуются в практике его работы. Подготовьте об этом сообще-
ние на семинарском занятии.

8. Опишите систему учреждений, где оказывают помощь умственно
отсталым детям и взрослым.

9. Перечислите основные задачи и раскройте содержание деятельно-
сти специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.

10. Как организуются профессиональная ориентация и трудовое обу-
чение умственно отсталых школьников в нашей стране? Составьте спи-
сок профессий и сфер занятости, где могли бы трудиться люди со стойки-
ми образовательными затруднениями, легкой или умеренной степенью
умственной отсталости. Обоснуйте свой выбор.