Зарубежный и отечественный опыт

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными тра­дициями;

• ориентацию на диалог культур;

• отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других на­ций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различ­ных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспита­нию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

• преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреж­дениями и вузом в решении воспитательных задач;

• процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

• реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци­альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техни­кой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетар­ного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принци­пов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и суще­ствует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкрет­но-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпо­хи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII—XIX вв. и современного периода развития человечества — XX и начала XXI в.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель под­готовить воина — члена военной общины. До семи лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С семи лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7—15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разно­образным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к ас­кетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15—20 лет) к минимальному обучению грамо­те добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесто­чались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20—30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины.

В результате такого воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дро­тиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспита­ния оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом не­вежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI—IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Имен­но эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До семи лет мальчиков воспитывали дома. С семи до 16 лет они посещали од­новременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых полу­чали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное обра­зование и воспитание.

На втором этапе (16—18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18—20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупнос­тью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифме­тика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образова­ния для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образо­ванности.

В Европе VI—XV вв. большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос­питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установлен­ных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания вопло­тились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современ­ном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако доста­точно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспита­ние и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книж­ной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе со­держания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских доброде­телей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шах­маты, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До семи лет мальчик получал домашнее воспитание. С семи до 14 лет при дворе феода­ла (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и при­обретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при ры­царях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необ­ходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воин­скую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция ры­царского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юно­шами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития челове­ка, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и дело­вой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспи­тателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти осо­бенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII—ХХвв.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав­ными составляющими его системы были:

• физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

• нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

• трудовое воспитание;

• развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А.С. Макарен­ко была реализована в России в период с 1930 по 1980 г. Она получила извест­ность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого обще­ственные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рас­сматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и при­оритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю.

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ве­дущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А.С. Макаренко. На­пример, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспек­тивных линий.

Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

Резюме

В ходе истории и в процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные из­менения. Вначале феномен воспитания исследовали прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправо­мерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

• передачу социального опыта и мировой культуры;

• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря­мое и косвенное, опосредованное);

• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

• создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще­нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи­ческую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и вос­питанник (группа воспитанников), процесс их взаимодействия и условия его протекания.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели-содержания — способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще­ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс ре­ализуется в системе отношения «человек—человек», постольку в нем велика доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэто­му столь сложно устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще­стве, способного разделять и преумножать его ценности.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум­ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, гражданское, эко­номическое, экологическое, правовое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан­ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отноше­ний, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентиро­ваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра—зла», «истины—лжи», «прекрасного—безобразного», «честности—беспринципности», «любви—ненависти», «дружбы—предатель­ства», «прав и обязанностей» всегда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

Одни и те же воспитательные задачи могут быть решены разными способа­ми. Эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факто­ров, но в первую очередь от:

• логики совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств;

• индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

• условий и обстоятельств, в которых осуществлялся воспитательный акт.

На самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспита­тельной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, чле­нов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитатель­ной деятельности профессионалов в специальных учреждениях.

К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитатель­ного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспи­танника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспитания: первобытного и социально-ориентированного человека.

В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточ­ный и западный типы воспитания.

В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются ха­рактерные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тенденций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказывают влияние не только культура и цивилизация, но и факторы повсе­дневной жизни, исторической ситуации в стране. Россия, обогатившись куль­турно-образовательными традициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования человека.

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его разви­тия появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки.

Теория и практика воспитания постоянно обогащается. В связи с этим пред­полагается «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его вос­питания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности разнообразия моделей и видов воспитания.

История развития и становления воспитательных традиций связана с опре­деленными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и зада­чах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспи­тания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкрет­но-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обще­стве.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

Вопросы и задания