Б. Коррекция поведения. 1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех кому уцеба дается с большим трудом?

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех кому у^цеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бы­вают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен уме­ния логично излагать, анализировать или обобщать. Не­обходима «дифференцированная отметка», которая позво­лит ему проявить свои умения и не лишит его возможно­сти добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы .ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите:.;?,) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть .в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соот­ветствовало бы. вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьни­ков в варианте а)'-и «сильные» стороны в варианте б) Дайте шанс сла­бым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлет­
ворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что
ученик того-то, не знает, пока не усвоил, что-то не умеет Такой анализ
фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме
учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните,
что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько

она относится к отдельным проявлениям его личнос­ти, а не к личности в целом.. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не -умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

нежелание работать с отдельными ребятами.

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные вза­имоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание к свое

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!». «Тупица!». «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное —- чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих
чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику
и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать*,
«изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руковод­
ствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь»
и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище», тем самым учишь остальных,

А. Коррекция осмысления.

Вели человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными. Аристотель

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия
учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­
шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­
девает гнев, решения его неизбежно становятся
непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы
лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­
яние, которое почти тотчас же сменится глубоким
разочарованием и огорчением. Не зря гласит
древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со
бой'».

«Будущее твое светло и прекрасно,

а главное — чисто. В дворники ты, может,

и сгодишься».

390

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

391

3. Баше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­
ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к
вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­
лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении остлнавливается подчас разумный ребенок перед агрессией
язвительной седовласой ртупости... Я часто думал о том, — писал Януш
Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это
такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­
му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое
прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей-'
ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм
поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью —
с другой. Только осуждение включает в себя элемент убеждения, раскры­
вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить—недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­
ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакцит
ей педагога надзорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­
ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз
повторить его, не находя в нем ничего предосудительного.
Ожидаемый учеником «эффект»-не будет достигнут и тогда, когда учитель
проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под

■ парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя
смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­
рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит, готовность «содействовать» в происходящем.

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?^ Д нярус саше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — _Одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за-мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

ошибка 7. «Все видеть ш все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

!. «Школа без дисциплины— мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

?>. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише волы к ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично — поряд­ка нет.

А. Коррекция.осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, кото
рый ежеминутно делает замечания, никогда не до­
бьется ДИСЦИПЛИНЫ. —---

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом | ^
деле не слышат. И тут же учитель начинает при- I _сшша1ь.

_

ЗЭ2

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

393

нимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче
работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требо­
вать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 ча­
сов учебною времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие.
А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание,
вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализо­
вать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя
«тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!»,
«Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуж­
дения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю пози­
цию' ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в
известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту
сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется
нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым
освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя
хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в уме­
нии видеть/все-, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз
срстоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте
себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избира-.
тельно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б, Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины
требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, что­
бы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда
оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаим­
ное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, де­
лаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий
шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы,
напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет
им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте силь­
ным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьез­
ные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика
прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть
достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной
репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисципли­
нированность школьников. Лучше отнестись с. юмором, чем громогласно
«подавлять» проступки.

Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей
книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен:
«Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик
уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера,
свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных, приемов воздей­
ствия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут
обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонима­
ние разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивле­
ние учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко,
неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными.
Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше
требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки».

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спро­сить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения зна­
ний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школь­
ника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к
себе.

394

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

395

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большин­
ство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего
«не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут зани­
маться.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по срав­
нению с теми, кто никак не поощрялся.