Вікова і педагогічна психологія. X. Психологія навчання
X. Психологія навчання
Розкриваючи специфічні особливості колективу як вищої форми сумісної діяльності, про таку форму організації говорив А.С. Макаренко.
Перераховані основні способи організації сумісної діяльності мають універсальний характер, а тому вони мають місце і в галузі навчання і виховання. Наприклад, у вищій школі організаційними формами є лекції, семінари або практичні заняття і самостійна робота, є фронтальні, групові, колективні і індивідуальні форми навчання. Фронтальна форма може бути як сумісно-індивідуальною організацією. Організація роботи в колективі може мати сумісно-взаємодіючий тип сумісної діяльності. Учбова діяльність як в школі, так і у вищому навчальному закладі здійснюється переважно в індивідуально-сумісній формі (фронтальне або паралельне навчання). Враховуючи вплив колективу на формування особистості, актуальним є впровадження у школу і у ВНЗ сумісно-взаємодіючого типу учбової діяльності.
У навчально-виховному процесі єдиний суспільний досвід передається з допомогою єдиного механізму соціальної взаємодії або спілкування.Проте часто навчання вчені пов'язують із засвоєнням предметної діяльності і розвитком в ній пізнавальних здібностей. Навчання неможливе без спілкування. Тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелектуального розвитку людини і разом з тим - формуванням людини як особистості. Отже, головне завдання вчителя полягає в організації спілкування і колективних форм навчання у таких формах, щоб вони давали одночасно максимальні ефекти у пізнавальному і особистісному розвитку людини.
Функція контролюв процесі управління полягає у відображенні інформації про відповідність фактичного результату його передбаченням, а також в оцінці ступеня цієї відповідності. Одним із необхідних компонентів контролю є зворотна інформація. На основі зворотної інформації змінюється ставлення до результату і переглядаються способи їх досягнення. Зворотна інформація, як і пряма, повинна бути повною, релевант-ною, адекватною, об'єктивною, точною, своєчасною, доступною, неперервною, структурованою і специфічною для кожного рівня контролю. Всі ці вимоги розглядаються як основні властивості контролю.
У науковій літературі за різними критеріями виділяють різні види контролю. Так, стосовно навчання можна визначити такі види контролю, як стратегічний, тактичний, оперативний (за масштабом цілей навчання); початковий або вибірковий, учбовий або проміжний, підсумковий або заключний (за етапами навчання); ретроспективний, попереджувальний або випереджаючий і поточний (за часовою спрямованістю); разовий, періодичний, систематичний (за частотою контролю); локальний, вибірковий, суцільний (за широтою галузі, яка контролюється); індивідуальний, груповий, фронтальний (за організаційними формами навчання); зовнішній або соціальний, змішаний або взаємоконтроль і внутрішній
або самоконтроль (за формами соціальної опосередкованості); за видами навчальних занять - на лекціях, практичних, лабораторних, на уроках, екскурсіях, на заліках, екзаменах тощо; письмовий, усний, стандартизований і нестандартизований, машинний, матричний (за способом здійснення контролю).
Проблема педагогічної оцінкистосовно шкільного навчання була розроблена в 30-ті роки Б.Г. Ананьєвим. Б.Г. Ананьєв писав, що педагогічна оцінка виконує дві головні функції: орієнтовну і стимулюючу. Орієнтовна функція спрямована на виявлення досягнутого учнем. Стимулююча - пов'язана з побуджувальними діями, з впливом на афективно-вольову сферу особистості школяра.
Протягом всього навчального процесу педагогічна оцінка змінюється і виявляється у різноманітних формах і модифікаціях, розрізняється за рівнем узагальненості, за способами пред'явлення і оцінного впливу.
За рівнем узагальненості педагогічну оцінку поділяють на парціальну, фіксовану та інтегральну. Перша має відношення до окремого кола знань, умінь чи акту поведінки і має словесне вираження. Фіксована оцінка завжди має кількісне вираження і її називають відміткою.
Зворотна інформація повинна нести інформацію про те, чи виконує учень ту дію, яка намічена, чи правильно виконує, чи відповідає ця форма дії даному етапу засвоєння, чи формується ця дія з відповідною мірою узагальнення, усвоєності (автоматизованості, швидкості виконання). Слід враховувати, що контроль може здійснювати не тільки вчитель, а й учень. Мета управління полягає у поступовому переведенні зовнішніх впливів у внутрішні. На початкових етапах становлення діяльності зворотний зв'язок здійснює вчитель, а на етапі завершення - сам учень, тобто контроль переходить у самоконтроль.
Щоб цілі контролю були чіткими, слід співвідносити їх з рівнями засвоєння досвіду. Так, враховуючи єдність знань і дій, виділяють чотири рівні: рівень впізнавання, рівень відтворення, рівень використання знань у звичайних умовах і рівень використання в нових умовах (творче використання знань).
Для чіткості контролю необхідно цілі вивчення предметів перевести у задачі. Для цього необхідно зробити такі кроки:
• Для вивчення нового матеріалу вчитель добирає задачі, при розв'я
занні яких цей матеріал буде використовуватися учнями. Вчитель пови
нен чітко знати, навіщо учням ці знання (наприклад, розв'язувати орфо
графічні або математичні задачі).
• 3 допомогою визначених задач необхідно встановити, в яких піз
навальних діях учень має використовувати дані знання (наприклад, при
розв'язуванні орфографічних задач учні повинні вміти виділяти слова
на певне правило, розрізняти їх за частинами мови, визначати рід, а вже
ззо