II. Правила навчання, що стосуються навчального матеріалу, об'єкту

1. Розподіляй матеріал кожного навчального предмета відповідно до рівня розвитку і (вище вказаних) законів розвитку учня!

У науці матеріал можна розглядати як мету і спосіб викладу з чисто об'єктивної точки зору, але це неприпустимо при навчанні юнацтва. Матеріал тут є не більше як засіб для освіти відомих індивідів, тому він повинен пристосовуватися до їх ступеня зрілості. Мова йде не про набуття знань самих по собі, ще менше про досконале систематичне знання (як у вченого), а про розвиток і освіту. Будемо сподіватися, що це вже достатньо грунтовно нами доведено.

2. Затримуйся головним чином на вивченні основ!

Це правило стосується ґрунтовності й обумовлює дійсний успіх. Хто не закладе потрібної основи, змушений завжди латати дірки або повинен побоюватися руйнації всієї будівлі. Всяка поверховість і легковажне ставлення до дійсних елементів предмета неминуче мститься за себе. До них постійно доводиться повертатися; інакше неможливий справжній успіх. Учні невпевнено блукають навколо, втрачають через це довіру до предмета і до вчителя, разом з тим будь-яке бажання і любов до навчання. Тому найбільш сумлінні і досвідчені вчителі змушують своїх учнів так міцно засвоювати основи, що це нагадує педантизм. Сангвініки-новачки квапляться, навпаки, переходять від одного до іншого, пурхають по всьому, але потім гірко каються у своїй поспішності. Так, наприклад, ґрунтовне викладання латинської мови неможливе без суворого граматичного навчання, також викладання арифметики — без ґрунтовного вивчення основних арифметичних дій, викладання чистописання — без досягнення досконалості в основних лініях і штрихах і т.д.

Проте, нехай ніхто не боїться, що через тривалість затримки на елементах він втратить багато часу. Потрібно тільки поспостерігати за побудовою великого будинку. Значна частина часу витрачається на закладку фундаменту, після цього верхні поверхи підносяться вгору з казковою швидкістю.

Те саме відбувається і в навчанні. Здається, зайвий час, який витрачається на неминучі основи, згодом надолужується вдвоє і втроє.

3. При обґрунтуванні похідних положень повертайся

частіше до першопочаткових основних понять

і виводь перші із останніх.

Це правило, зазвичай зрозуміле, відноситься головним чином до раціональних предметів, наприклад, до геометрії і арифметики. Якщо при систематичному проходженні предмета підходимо до дванадцятого положення, яке може бути виведено із попереднього одинадцятого, то потрібно його звідти і розвивати.

Але якщо дванадцяте положення вивести з першопочаткового основного положення, — звичайно, за умови, що це можливо, — то цим досягається більш повне розуміння як сутності окремого положення, так і особливо загального зв'язку всіх положень. Стосовно арифметики потрібно похідні числові вирази частіше зводити до основного уявлення про одиницю. Цим досягається вищий ступінь ясності і вірогідності.

Але, звичайно, не завжди потрібно так робити і не завжди це можливо, оскільки і похідні положення набувають у свідомості наочності першопочаткових положень. Тому повернення до відправної точки від центра було б інколи марною витратою часу. Однак достовірність правила навряд чи хто буде заперечувати, хоча досі, наскільки нам відомо, воно ніколи не було встановлено. Це правило випливає безпосередньо з елементарного методу, відмінність якого від так званого наукового методу ще багатьом не зрозуміла. В елементарному навчанні все залежить від закладення міцного фундаменту. Думка про доцільність будівництва «на досить широкій основі» і тут повністю виправдана.

4. Розподіляй кожний матеріал на відомі ступені і невеликі закінчені частини!

Таким розподілом досягається мета, вказана у правилі № 1: учень вчиться оглядати предмет. Маленькі закінчені частини означають зупинки, на яких можна провести огляд і зробити повторення, яке забезпечить методичне планомірне просування вперед. Якщо цей розподіл може бути цілком таким чином, що учень на кожному ступені в змозі пригадати або з всією визначеністю передбачити наступну, що з неї розвивається, то це чудово. Це сприяє логічному розвитку учня, закладає основу для наочного всебічного розгляду предмета, дозволяє вчителю проникнути у природу його виховання і визначити, чи здатний він чи ні до наукових занять. Такий прийом належить до генетично комбінаторного методу. Тому завжди складай заздалегідь визначений план навчання.

5. Вказуй на кожному ступені окремі частини

наступного матеріалу і, не допускаючи суттєвих

перерв, наводь із нього окремі дані, щоб викликати

допитливість учня, не задовольняючи її, одначе,

повною мірою!

Такий спосіб обґрунтовує мимохідь наступне і привертає до нього увагу. Коли потім і відбувається подальший виклад і повне висвітлення, воно надає учню справжньої духовної насолоди найвищої якості. «В таких попередніх вправах, натяках, вказівках (говорить Лессінг в своєму творі «Виховання людства», яке користується заслуженою славою) полягає позитивна досконалість елементарного підручника, подібно до того як властивість не утруднювати і не перетинати шлях до прихованих істин є його негативною властивістю».

6. Розподіляй і розміщуй матеріал таким чином,

щоб, де це тільки можливо, на наступному ступені

при вивченні нового знову повторювалося попереднє!

При такому способі невідоме приєднується до вже відомого. Завдяки цьому пройдене стає все більш і більш міцним набутком учнів і вони вправляються в розумінні і трактуванні більш складних предметів. Те, що вимагається, звичайно, не завжди однаково легко можна досягти: воно залежить частково від природи предмета; але майже завжди дещо в цьому відношенні все-таки вдається. Краще за все це дозволяють синтетичні предмети: чистописання, малювання, арифметика, геометрія, граматика і т.д.

Якщо правило №5 передбачає наступний матеріал, то правило №6 передбачає повернення до попереднього. Обидва ці правила в об'єктивному відношенні забезпечують єдність предмета, а в суб'єктивному — живий інтерес і постійні вправи.

7. Пов'язуй споріднені за змістом предмети!

Цей принцип, подібний до решти, повинен бути правильно зрозумілим. Жакото не тільки знаходить все в усьому, але вчить скрізь, або, правильніше, всякому можливому в один і той же час, в одну й ту ж годину. Ми саме з цим незгодні, тому що таким чином неможливо нічого розглянути як потрібно, тобто ґрунтовно і в голові утворюється сумбур.

Гарніш у своєму «Світобаченні» приєднує один до одного і об'єднує різноманітні предмети. Ми знову-таки не розділяємо такого погляду, хоча його спосіб наближається до істини. Щоправда, найрізноманітніші предмети співпадають у відомих відношеннях і в розумінні єдності знання доповнюють один одного. Однак дійсно різні предмети повинні вивчатися окремо, і потрібно тільки чітко і ясно визначити і вказати їх взаємовідношення.

Ця думка покладена в основу моїх «Рекомендацій до використання шкільної хрестоматії», особливо в новому їх виданні. Вони показують, як все викладання мови в народній школі повинно будуватися навколо хрестоматії і одночасно висвітлювати один і той же предмет з різних боків. Те, що на уроці читання було предметом для вправ у читанні, на уроці орфографії повинно бути матеріалом для вправ у правильному написанні і засвоєнні правил, що цього стосуються, а на уроці граматики — стати об'єктом для вивчення мови. Не все, таким чином, вивчається в одну й ту ж годину впереміж, а споріднені за змістом предмети, що викладаються одночасно, повинні бути пов'язані між собою.

З природознавства або реального навчання ще немає задовільних рекомендацій. Вони, безумовно, з'являться, оскільки найновіша дидактика наполягає на використанні названого принципу. Останній вимагає не системи взаємного навчання, а взаємопов'язаного навчання, тобто такого навчання, при якому пройдене і засвоєне доповнювало б і висвітлювало те, що відбувається і засвоюється. «Все повинно чіплятися одне за одне. Одне завдяки іншому повинно досягти великого успіху і дозрівати».

8. Переходь від предмета до його позначення, а не навпаки!

Предмет, тобто відчуття, уявлення, поняття, думки, складає сутність, тобто найголовніше. На це перш за все спрямувати увагу! Після того, як предмет сприйнятий, до нього додають його позначення: чуті — слова і речення; видимі — природні і довільні позначення, тому що вони вже мають тепер певний зміст.

Беззмістовне повторення слів, пустослів'я вже неможливе. Багато чого, щоправда, стає зрозумілим тільки за допомогою картин і зображень, наприклад, у географії. Але все ж нехай учень намагається там, де це тільки можливо, спочатку уявити собі предмет без картини і зображення. Так, наприклад у популярній астрономії моделі додаються тільки пізніше і вже на кінець малюнки на площині. Останні є мірою і доказом правильності уявлення, що склалося в учня. Тому не потрібно починати з моделей, знайомство з ними повинно бути заключним моментом.

Це правило надзвичайно важливе, тим більше що часто воно ще не виконується, а багатьом навіть зовсім невідомо.

9. Враховуй при виборі методу навчання природу предмета!

Із зовнішнього боку є тільки два методи навчання. Один полягає в тому, що учням предмет викладається, повідомляється, дається, другий — в тому, що учнів змушують предмет створювати і створюють разом з ним догматичний і розвиваючий (евристичний) методи навчання. Перший зазвичай користується викладаючою (ахроматичною), другий — діалогічною (еротематичною) формою навчання. При першому учням або говорять окремі речення, які вони повторюють (або записують під диктовку), або їм викладають більш значні частини, що мають закінчений характер, які вони засвоюють за допомогою пам'яті або записують цілком або частково. Якщо навчання ведеться діалогічним або розмовним шляхом, то воно проходить у питаннях і відповідях. Це запитальне навчання. Запитання можуть йти як від учителя, так і від учня. Де має місце останнє, там у школі кипить розумове життя.

Запитальне навчання не завжди буває розвиваючим. Воно або стосується уже вивченого і служить у даному випадку тільки для перевірки, або ж спрямовано на нове, яке повинно бути розвинено із самого учнівського розуму і є тоді катехізисним або сократичним. Тут ми можемо прийняти обидві назви за синоніми, хоча перше слово часто вживається тільки для позначення розчленяючої (аналітичної), друге для творчої, об'єднуючої (синтетичної) бесіди. Викладаючий метод навчання придатний для недозрілих новачків, які повинні навчитися говорити, а у вигляді цілих лекцій — тільки для зрілих, думаючих, самодіяльних юнаків, які вже вийшли з дитячого віку. Єдиним розвиваючим методом навчання в початковій школі є викладання діалогічне, запитальне. Однак досвідчений, вправний вчитель не дотримується строго і виключно якого-небудь певного методу. За висловом Бюффона, «стиль, яким пише людина, — це сама людина», так і метод навчання обумовлений особистістю самого вчителя.

Однак із цього ні в якому разі не випливає, що від методу навчання нічого не залежить. До такого висновку занадто схильні багато вчителів, які дотримуються якого-небудь одного методу або бажаючі перетворити свободу, яка завжди повинна спрямовуватися вищими законами, на сваволю. Найправильніше, навіть абсолютно правильно, якщо ми не будемо розуміти це слово чисто формально. Протилежне твердження — від методу навчання залежить усе. Останній, якщо відхилитися від індивідуальних властивостей учителя, який його використовує, і від інших, часто перешкоджаючих обставин, визначається предметом, який вивчається. Всі предмети розподіляються в цьому відношенні на дві групи: історичну і раціональну. Зміст першої є вже даним (позитивним); зміст останньої випливає з незмінної природи людини, створюється всякою людиною, що думає. До першої групи предметів належить, наприклад, більша частина географії, історії, історична частина закону божого, частина граматик і т. д. До останньої відносяться філософські і математичні науки, етика, логіка, арифметика і геометрія і т. д. Багато предметів, як уже вказувалось, належать до ряду змішаних, наприклад, граматика, закон божий, природознавство. Позитивне, емпіричне, історичне знання повинно бути, як відомо, дано, повідомлено, воно не може бути розвинено. Тут залишається лише потурбуватися про те, щоб все було зрозуміло, добре засвоєно, правильно подано і використано. В історичних предметах може бути використана викладаюча система навчання. Від учня для цього особливо вимагається сприйнятливість (рецептивність). Щоб дати їй можливість проявитися, перетворитися на самодіяльність, потрібно змушувати учня викладати предмет. Це в тисячу разів краще, ніж вічна мова вчителя. Не тільки у вихованні, але і в навчанні лаконічній вчитель — найкращий. Це твердження є правильним, якщо його правильно зрозуміти.

Історичні предмети володіють меншою освітньою силою, ніж раціональні, які вищою мірою збуджують самодіяльність. Тому останні не повинні викладатися як позитивні й емпіричні предмети. Їх зміст, навпаки, повинен подаватися у розвитку. Це здійснюється, звичайно, поволі, але тим паче неминуче. Всяка істинна освіта рухається повільно. Справа не в кількості знань, а в розвитку розумових сил, у вправах здатності викладу і мови. По тому, як викладаються раціональні предмети, можна судити про непридатність чи досконалість вчителя як вихователя молоді. Сократ, великий учитель, порівнював себе з бабкою повитухою. Тільки за допомогою раціонального навчання учень досягає самодіяльності. Історичні знання мають не малу цінність, але значення їх для освіти другорядне; тому вони і повинні в будь-якій школі відігравати другорядну роль. Учитель, який дає тільки історичні знання або викладає, ніколи не розвине самодіяльності. З його школи виходять легковірні, позбавлені самостійного мислення, недалекі люди або в крайньому разі начотчики. Тільки вчителя, який здатний збудити самосвідомість учнів, розвинути їх розум за допомогою раціональних предметів, зміцнити і загартувати його, можна вважати вихователем юнаків в істинному розумінні слова. Все інше скоріше дресирування, а не навчання, натаскування, а не розвиток, не освіта. Тому, де тільки можливо, необхідно дотримуватися діалогічної форми навчання. Це означає, що вчитель надає навчальному матеріалу форми діалогу або він мислить у діалогічній формі, так що предмет у нього подається у вигляді запитань, у постановці і розвитку яких він набув великих навиків. Окремі випадки можуть бути учням продиктовані, наприклад, при навчанні правопису, але метод диктовки не повинен існувати; це спотворення методу, пережиток старих, поганих часів. У школі повинно панувати мислення, тому питання і відповіді, пошук і знахідки, життя, а не смерть. Де вчитель запитує вміло і жваво, а учні відповідають швидко, спритно, правильно, звертають увагу на головне, там відкриваються широкі горизонти для успішного розумового розвитку і духовного розкріпачення, там розпускаються паростки і бруньки, які обіцяють у житті прекрасні квітки і найблагородніші плоди; там школа є ареною для вправ (гімнастики) юнацького розуму.

Із вище викладеного випливає, що так названа формальна мета завжди повинна стояти в початковому навчанні вище матеріальної і будь-якої іншої. Ми намагаємося розвивати, вправляти сили за допомогою всього, що розпочинаємо і робимо. Нехай, однак, ніхто не думає, що спосіб викладання предмета, що вимагається формальною метою, суперечить природі цього предмета (об'єкта). Суб'єктивне і об'єктивне між собою узгоджуються. Тільки при цьому доводиться відстоювати думку про форму деяких так званих наукових систем (наприклад, евклідової). Формальна мета вимагає генетичного викладу всіх предметів, які його допускають, тому що вони таким же шляхом виникли або проникли у свідомість людини. Спосіб і шлях, яким йшли предмети науки, є в той же час дійсно освітнім методом. Звичайно, необхідно уникати всіх відхилень і помилок, що мали місце. Але шлях всього людства вказує також напрям для навчання освіти окремої людини. Тільки учень проходить за декілька років дорогу, на яку людство витратило тисячоліття. Однак його потрібно вести до мети не із зав'язаними очима, а зрячим і він повинен сприймати істину не як готовий результат, а повинен її відкрити. Вчитель повинен керувати цією експедицією відкриттів і тому також бути присутнім не тільки в якості простого глядача. Учень повинен напружувати свої сили, йому ніщо не повинно даватися даремно. Дається тільки тому, хто прагне. «Можна стати мудрим не завдяки чужій мудрості, а тільки власній,»— говорить Монтень. Чим інтенсивніше розвиваються сили, тим більше набувається матеріалу, і навпаки. Формальна і матеріальна освіта ростуть в однаковій пропорції. Чистої або виключно формальної освіти не існує. Навпаки, можна так викладати знання і змушувати їх заучувати, що при цьому не буде ніякої освіти. Але це ні в якому випадку не буде методом, який відповідав би предмету. Таке викладання однак іде врізнобіч як з матеріалом, так з природою суб'єкта. Краща формальна освіта є також найкращою у матеріальному відношенні. Де сили розвиваються найбільш енергійно, там у більшості відбувається і дійсне навчання.

Правильний метод навчання не просто зовнішня форма, яка довільно нав'язується предмету: він випливає з його природи, складає його сутність. При правильному методі суб'єктивна сторона повністю співпадає з об'єктивною. Якщо метод дійсно відповідає природі індивіда, який вчиться, то він відповідає також сутності науки. Між суб'єктом і об'єктом тут немає розбіжності. Щоб знайти правильний метод або міркувати про той метод, який за нього видається, потрібно мати на увазі і суб'єкт і об'єкт. Науки занадто часто викладались перекрученим способом. Тут мова йде не про знаючого, а про незнаючого, про учня. Але де, певно або дійсно, помічається розходження, відсутність відповідності, там, звичайно, в першу чергу потрібно потурбуватися про благо розуму і природу учня, а потім про благо науки. Першою ознакою доброго методу є те, що він суб'єктивно правильний, тобто педагогічний. Але якщо він такий, то він, напевне, й об'єктивно правильний. Хто перетворює науку на дисципліну, перетворює її також і на доктрину.

Дозвольте нам висловити вище викладене інакше.

Метод викладання кожного предмета повинен відповідати його джерелу або принципу, повинен бути принципово відповідним. Або: викладай історичне історично, раціональне раціонально! Інакше метод буде запозичений ззовні, довільним, такий, що не випливає з природи предмета, а скоріше буде прийомом, який суперечить йому. Тому ми заперечуємо суб'єктивну сваволю і вимагаємо об'єктивного методу. Тут поряд з твердженням: «людина представляє метод»— має силу положення: «предмет представляє метод».

Існує два головних джерела знань: досвід і розум. До знань з досвіду (або емпіричних) відносяться всі власне історичні факти, всі явища і властивості фізичного світу, які сприймаються чуттєво, до якого також належить і людське тіло. До знань раціональних або, точніше, пізнань (тому що знання завжди відносяться до зовнішнього, а пізнання до внутрішнього), до раціональних знань належить зміст математичних, етичних і філософських наук. Наш принцип вимагає, щоб ці різні за своїм походженням галузі знань викладались відповідно до свого походження: одні історично, позитивно, догматично, інші раціонально й евристично. Перші дають учню роботу перш за все і переважно зовнішню (рецептивну і за допомогою пам'яті), останні з самого початку внутрішню; тому вимагають більш високого ступеня самодіяльності і мислення. Багато різноманітних знань можна набути без витрат розумової енергії; пізнання або істинне наукове знання, обґрунтоване, яке знаходиться в причинно-наслідковому зв'язку і залежності, ніколи не можна набути таким чином.

Нехай ця істина не підштовхне якого-небудь читача на думку, ніби заняття дослідними науками виключають використання розумових здібностей.

Витончена спостережливість, загостреність органів відчуттів, уважне і продуктивне слухання вже самі по собі не можуть мати місце без загального розвитку й уміння володіти собою.

Але коли факти сприйняті, починається робота думки, яка намагається їх осягнути в їх причинно-наслідковому зв'язку, в результаті чого виникають висновки науки, яка тільки в самому своєму початку складалась із окремих знань. Ми бачимо, таким чином, що не стільки ці дві галузі знань відокремлені одна від одної, скільки їх розробка вимагає використання зовсім різних видів діяльності людського розуму; будь-яке істинне наукове знання є пізнанням тільки завдяки розумовій енергії.

Наше правило вимагає, щоб різні види знань не викладались усупереч принципу, що лежить у їх основі. Це застереження і нагадування особливо стосується раціонального знання, тому що останнє може бути викладено всупереч своєму принципу, саме таким чином, ніби воно є історичним (зовнішнім) знанням. Це перекручення. Учитель або книга повинні спрямовувати юнацький розум на самодіяльне набуття знань, звичайно, більш коротким шляхом, ніж це було можливо для людства. Це необхідна вимога. Якщо обставини і умови викликають великі або малі від нього відхилення, то ніколи не потрібно забувати, що це недогляд. Людина, яка займається самоосвітою, повинна принаймні намагатися надолужити прогаяне протягом свого подальшого життя; усвідомити ті положення, які свого часу були йому подані як беззаперечні і засвоєні ним без належної перевірки. Сліпо сприйняті математичні, етичні і філософські істини, які не піддаються подальшому дослідженню й обґрунтуванню, скоріше пригнічують розум і шкодять йому, ніж приносять користь. Тільки здобутки власної думки або принаймні сприйняте і засвоєне шляхом самостійних роздумів оживляє дух і переходить у переконання і характер. Історичні знання також намагались викладати раціональним способом, але з таким малим успіхом, що для навчання юнацтва цей метод зовсім не може бути використаний.

Це можна надати так званим умоглядним філософам, у яких все ж нерідко зустрічається штукарство, коли вони тільки уявно або таємно відмовляються від емпіричного, щоб так само уявно або більшою чи меншою мірою оманливо його побудувати. Зрозуміло, що на кінець результат (уявного) умогляду співпав з емпіричними (раніше відомими) фактами. Правильний метод повинен відкинути такий спосіб, і треба сподіватися, що він мало-помалу лишиться і тієї невеликої довіри, якою ще, можливо, користується.

10. Розподіляй навчальний матеріал не на основі надуманих понять, загальних схем,

а завжди розглядай його всебічно!

Спробуємо це пояснити. Справа торкається головним чином математичних предметів, саме арифметики.

Можна викладати природознавство на основі загальних понять і ознак, з самого початку підводити різноманітне під певне одиничне. Так виникає, наприклад, система Ліннея і викладання, яке відповідає цій системі.

В арифметиці можна розподілити числа за певними рубриками: додавання, віднімання і т. д., потрійне правило, задачі на пропорції і т. д.

У цих та інших випадках дотримуються однієї думки, однієї дії, прийому і використовують його до різноманітних випадків. Але це метод минулого абстрактного викладання. Ми пояснимо нашу думку на прикладі так званих наочних вправ і вправ з мови в початковому класі. Можна розподілити предмети або за ознакою величини, кольору, форми, числа і т. д., або ж в одному й тому ж предметі розглядати будь-які можливі ознаки. Там поняття утворюють єдність, тут — предмет. Останнє відповідає нашим вимогам, оскільки ми маємо справу з елементарним навчанням. У рослині повинні бути визначені всі ознаки, і вона повинна бути порівняна з усіма їй спорідненими. З одним і тим же числом необхідно здійснити всі можливі арифметичні дії (всі чотири дії одну за однією), порівняти їх з рештою, співставити одна з одною. Предмет розглядається, таким чином, якщо не з усіх можливих, то з усіх основних сторін. Тільки пізніше, після такого всебічного розгляду окремих ознак навчального предмета, споріднені ознаки підводяться під певну єдність і поняття; відбувається систематизація. Це своєчасно лише тоді, коли потрібно вивчити певні правила. В звичайному ж навчанні необхідно здійснювати всебічний розгляд предмета. Десь ішла мова про органічне навчання і ставилась вимога, що навчання повинно бути органічним. Якщо я не помиляюсь, під цим розумілося саме вищевикладене. В цьому ж розумінні говориться: предмет є методом, або обумовлює спосіб розгляду. Об'єктивний метод, на противагу довільній систематизації або суб'єктивному методу, конкретно об'єктивний метод викладає предмети таким чином, що просування вперед в самому матеріалі співпадає з розвитком дитячого розуму, і кожна наступна сходинка для об'єкту і для суб'єкту неминуче (органічно) розвивається із попередньої. Отже, тут не вчитель іде попереду, а учень за ним, а рух вперед міститься в самому предметі, і учень може активно брати участь у тому русі. Наприклад, у викладанні арифметики розвиток однієї сходинки з іншої здійснюється згідно з природою числа, так що із всебічного розгляду числа виводяться чотири дії, а не числа підводяться під них.

Ці погляди вимагають більшої уваги.

11. Виводь наступні положення не за допомогою загальних дій,

але розвивай їх із природи предмета!

Це знову-таки стосується перш за все викладання математики. Загальні дії, наприклад, які випливають із наступних аксіом: «Рівне з рівним дає рівне, рівне із рівного... і т. д.», тобто, однакові дії, застосовані до однакових величин, дають однакові результати. Цих дій не можна уникнути, але, якщо розвивати нові істини тільки за допомогою їх, можна, щоправда, досягнути переконливості, але не уявлення про зв'язок нових істин з основними поняттями, з сутністю предмета, а, між іншим, це найважливіше.

Можна, наприклад, відоме положення, що в геометричній пропорції добуток крайніх членів дорівнює добутку середніх, вивести з рівності степенів за допомогою загальної дії множення. Але таким чином не буде необхідного уявлення про зв'язок вказаного положення з основним поняттям про рівність двох геометричних відношень, що є найголовнішим при розвиваючому навчанні. Наукові праці турбуються не про освіту читачів, а тільки про систематичний виклад знань. Тому вони люблять використовувати загальні дії. Ось одна із причин, чому вчені зазвичай бувають поганими вчителями.

12. Зміст навчання повинен відповідати рівню сучасної науки

Зрозуміло, необхідно вважати, що той, хто вчить, дає тому, хто вчиться, знання найбільш позитивні і зрілі. Однак цей принцип погребує ще особливого пояснення, оскільки часто чиниш інакше. Він спрямований проти тих, які наполягають на історичному викладанні навчальних предметів, тобто по мірі їх поступового розвитку в часі. Варто згадати, наприклад, вимогу Каппа розподіляти вивчення ботаніки за різними століттями й історичними епохами розвитку науки; історично викладати астрономію від системи Птоломея до Коперніка. Подібні погляди і прийоми наш принцип називає оманою. Він вимагає, щоб учень, звичайно, відповідно до методологічних вказівок і своїх сил, був піднятий на висоту сучасної науки, при цьому він не повинен бути посвячений в усі попередні, уже відкинуті точки зору і помилки минулих років. Згідно з нашими методичними принципами, необхідно ознайомити учня з сучасною фізикою і взагалі з природознавством, сучасною математикою, географією й астрономією або психологічними і філософськими поглядами сучасності. Пізніше, де це можливо, його приведуть або він сам прийде до вивчення історії науки. Знайомство з нею є надто цікавим і цінним в освітньому відношенні, але не можна сказати, щоб воно було безумовно необхідним для успішного використання цих знань.

III. Правила навчання стосовно зовнішніх умов, часу,

місця, положенням і т.д.

Зрозуміло, що при створенні школи, яка призначена не для юнацтва взагалі, а для дітей певних батьків, як правило для юнацтва з уже визначеним життєвим покликанням, при створенні школи на певному місці земної кулі в певний час, одним словом, при певних зовнішніх умовах, потрібно брати до уваги ці умови. Як, скільки, якою мірою? При нескінченній різноманітності зовнішніх умов відповіді на ці питання не можуть бути підведені під правила, які використовуються в усіх випадках. Тому ми хочемо спрямувати увагу читачів лише на головні проблеми, які необхідно обговорити. Що ж стосується практичного виконання, то ним будуть займатися люди, які мають безпосереднє відношення до справи. Вони будуть діяти в кожному окремому випадку, виходячи з фактичного стану речей і власної їх оцінки. Із цієї обставини уже випливає, що керівника школи або вчителя ніколи не можна звільнити від необхідності мати самостійну думку. Книга, в якій викладена теорія життєвих відносин, інколи досягає багато чого, але не всього. «Найкраще, — говорить Ґете, — дух, в якому ми діємо».

Найголовніше, що ми хочемо сказати про необхідність рахуватися з існуючими обставинами, викладено в наступних пунктах.

1. Проходь зі своїми учнями предмети скоріше послідовно, ніж одночасно!

Цей принцип встановлює розподіл предметів протягом шкільного навчання. Він випливає із думки, що людині зазвичай багато праці додає засвоєння кожного нового предмета, тому рекомендується спрямувати на нього з самого початку всі свої думки, щоб якомога швидше подолати перші труднощі. Одночасне заняття різними основними предметами викликає розумове роздвоєння, яке приносить велику шкоду нормальному розвитку юнацького розуму. Справа зрозуміла. Розум побудований подібно до тіла. Багатство страв шкодять останньому, а багатство робіт розсіюють і послаблюють перший. Здорова людина наїдається вдосталь однією стравою, і будь-який досвідчений і розсудливий дорослий ніколи не візьметься зразу за вивчення декількох галузей науки. З юнаками справа є приблизно такою ж.

Тому завжди є помилкою одночасно починати з учнями вивчення декількох мов. Педагогічна мудрість вимагає, щоб головні сили учня вправлялись одночасно над одним предметом. Коли його труднощі переборені, то починають новий предмет, а вивчення першого продовжується хоча із старанністю, але вже як другорядного предмета. Для початкової школи ці вимоги не мають такого значення, як для середніх навчальних закладів; однак рахуватися з ними необхідно і тут. Якщо у школі працює тільки один учитель або він один у класі, то виконання правила не викликає труднощів. Там же, де введена система викладання кожним учителем окремого предмета, задовільне виконання його досягається нелегко, тим більше з цим правилом необхідно рахуватися.

2. Рахуйся з (гаданим) майбутнім становищем твого вихованця!

Кожній людині повинна бути дана загальнолюдська освіта. Це завдання покладено особливо на початкові школи, які закладають основу загальнолюдської освіти по відношенню до навчання і виховання. Ніколи не потрібно залишати поза увагою нескінченну важливість цього завдання. Життєві умови становлять перед людиною після закінчення школи такі вимоги, що йому легко буде заповнити прогалини в тій частині освіти, яка пов'язана з повсякденними життєвими потребами. Цього не можна сказати про недостатню загальну освіту. Але, тим більше потрібно, не завдаючи шкоди загальній освіті, рахуватися з майбутнім становищем дітей. Якщо в початковій школі знаходяться діти, яким потрібно буде одержати подальшу освіту або перейти у вищі міські училища, то викладання на нижній сходинці цієї довгої освітньої дороги може вестись інакше, а саме ґрунтовно, в більшому об'ємі або більш теоретично, ніж у тому випадку, коли початкова школа повинна дати завершену шкільну освіту дітям, які в ній знаходяться. У цьому випадку навчання завжди повинно бути простим і ніколи не відхилятися від практичного напрямку. Під практичним напрямком я розумію не невпинне пристосування до майбутніх безпосередніх вузько життєвих потреб, але й той спосіб навчання, при якому учню не дається нічого, що не мало б значення для просвітлення голови, збудження добрих почуттів, зміцнення сили волі. Все, чому він вчиться, повинно мати безпосереднє відношення або до людського розуму, або до людського життя. Таке навчання я називаю в благородному розумінні слова практичним. Якби школа бажала безпосередньо і виключно рахуватися з майбутніми потребами, то такий напрям потрібно було б назвати не практичним, а діляцьким, а вчитель був би не практиком, а ділягою! Останнього ніхто не поважає, але добрий, розумний і досвідчений практик користується завжди повагою, тому що нам потрібно буде освічувати учнів не для школи, а для життя. Однак викладати практично не означає викладати не досить ґрунтовно.

3. Навчай культуровідповідно!

Цим одним словом я хочу сказати все, що залишилося ще зазначити про необхідність узгодити навчання з існуючими зовнішніми умовами.

Ми цим встановлюємо для виховання і навчання принцип культуровідповідності взагалі і ставимо його поряд з природовідповідністю. Перший принцип підкоряється цьому другому. Діяти природовідповідно — вища, найбільш загальна формальна вимога для всякого вихователя. Це вічний ідеал, до досягнення якого потрібно прагнути. Але сам по собі цей принцип встановлює і визначає ще не все, на що повинна бути звернена увага у вихованні. Він встановлює лише загальну норму, на основі якої можна оцінювати переваги і недоліки будь-якої викладацької і виховної діяльності. Більш точне визначення містить принцип культуровідповідності, тобто думка, що у вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина або в яких їй доведеться жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому і всеоб'ємному розумінні слова, особливо культуру країни, яка є батьківщиною учня. Раніше це часто випадало із поля зору. Тому я вкажу на найголовніші положення.

Між принципом культуровідповідності і природовідповідності може відбутися зіткнення або конфлікт. Ми вже пояснювали, що в цьому випадку перший підкоряється останньому. Чинити наперекір природі завжди недопустимо. Наш обов'язок закликає нас протидіяти фальшивій освіті, фальшивій культурі, щоб повернути одного учня або всіх до природовідповідності. У боротьбі проти створеної культури необхідно шукати допомоги у природи. Але зразу і миттєво це рідко вдається здійснити. Тут ми визнаємо принцип реформ. Протиприродно перетворювати людей на рабів і рабовласників, і тому необхідно подумати про викорінення цього ганебного людського явища. Чи не порадити зразу і скрізь оголосити рабів повністю вільними — це зовсім інше питання, на яке, напевне, жодна розсудлива людина не зможе дати відповіді навмання і без будь-яких застережень Вдягатися відповідно до пануючої моди відноситься, так званими, освіченими людьми до культури або цивілізації, байдуже, корисна ця мода для людини чи ні, спотворює вона її чи прикрашає. Це також один із видів тілесного і розумового рабства для окремих осіб. Але було б з їхнього боку розсудливо відмовитися від підкорення моді і вибрати одяг на власний погляд?

Це запитання вимагає деяких роздумів, оскільки легко могло б трапитися, що той, хто вчинив би таким чином, наніс би собі, завдяки судженню натовпу, тобто завдяки пануючій культурі, шкоду, яка далеко б перевершила примус, який накладається пануючою модою. Часто стверджували, що загальна освіта може бути досягнута тільки за допомогою знання латинської і грецької мов, хоча доведення цього ніколи не наводились, мабуть тому, що навести їх неможливо. Чи означало б це прогрес у нашій культурі, якби ми позбавили наше юнацтво, яке повинно бути освіченим для вищого життя, вказаних навчальних предметів? Над цим, звичайно, теж необхідно задуматися. Всіма визнано, що знання французької мови, вільна розмова цією мовою не приносять дочкам із високопоставлених сімей великої користі для розумової освіти. Але таке визнання не приводить до висновку, що з усіх жіночих навчальних закладів повинно бути усунено викладання французької мови. Цими прикладами ми тільки хочемо пояснити, що у будь-якому вихованні повинні братися до уваги натура і звичаї нашої епохи і стану, дух часу, в якому ми живемо, національність нашого народу, одним словом, культура всієї сучасності і безпосередньо нашого оточення.

Наскільки це необхідно в загальному і цілому встановити не можна. Але заперечливе твердження випливає із порівняння принципу культуровідповідності з принципом природовідповідності. Що суперечить природі — непридатне, хоча і було б занадто культуровідповідно. Чим більше культуровідповідне узгоджується з природовідповідним, тим благородніше, краще і простіше складається життя. Звідси випливає заклик: не бери участі ні в чому, що вимагається культурою часу або її панівним духом, але суперечить природі, а намагайся гармонійно узгодити культуру з природою! Наскільки ти взагалі маєш намір дотримуватися або вважаєш розсудливим і правильним дотримуватися вимог принципу культуровідповідності, повинно бути надано твоєму моральному почуттю і потягу до істини. Хто знає вимоги нашого часу, той повинен згодитися, що практика повинна дотримуватися (ясної, правильної) теорії, але в той же час визнати, що положення і вимоги теорії не завжди можуть бути миттєво впроваджені в життя. Щоправда, я не допускаю неузгодженості між теорією і практикою, оскільки все, що правильно, завжди можна використати в житті. Коли ж теорія пропонує що-небудь, що не може бути здійснено практично, то вона неправильна або ж присвоює собі положення, що не відноситься до її галузі. Але тим більше не можна заперечувати, що всі теоретичні вимоги повинні впроваджуватися в життя з обережною і мудрою обачливістю. Ми не починаємо свого життя з порожнього місця, з самого початку, але продовжуємо життя попередніх поколінь. Тому наше існування частково визначається успадкованими, частково прийнятими нормами і звичаями; тобто взагалі воно визначається історією. Якщо ми виявляємо протиріччя між тим, що існує, і тим, що повинно бути, то ми маємо час схилити наших сучасників до кращого і погане перетворити на хороше. Для цього, саме для правильного пізнання істини і правильного міркування про те, що із істини і добра може бути здійснено за даних умов і в певний час, необхідний освічений розум і ретельне вивчення всіх наявних учнів, оскільки не все, що правильно, добре в загальному і цілому, придатне за будь-яких обставин.

Так відкрито і відверто можна звертатися до людей, у яких чисте і благородне серце. Від них вимагають, щоб вони протягом всього життя, завжди і в усьому прагнули до істинного і великого.

Потрібно, однак, чесно визнати, що не завжди все істинне і добре може бути здійснено. Але на саме дослідження істини, наявні умови, обставини не повинні мати ніякого впливу. Істина складає об'єктивно найбільше і найсвятіше благо людства, прагнення до істини — суб'єктивна якість, без якої ні в якому разі не може з'явитися нічого хорошого. Перша — святиня, остання свято шанує святиню, тобто намагається якомога краще її засвоїти, не допускаючи побічних суджень про те, чи корисна взагалі істина, чи не приведе її поширення до невигідних наслідків, не постраждає від цього «добре серце». Тільки при використанні і поширенні істини звертаються за порадою і мудрістю, не через міркування, продиктовані життєвою мудрістю, але виключно заради самої істини. Людина намагається не зловживати цією істиною для впровадження своїх лінощів, які зберігають усе по-старому. Ми живемо для того, щоб на світі стало краще. Думка, що стан культури в силу самої природи речей не піддається швидкому перетворенню, надає деякої втіхи щирому прихильнику істини, коли він терпить невдачу в своїх благородних намаганнях. Вона надає йому впевненості, що ніколи не настане той час, коли людство досягне повної досконалості, оскільки принцип культуровідповідності може наближатися до принципу природовідповідності, але повністю з ним співпасти йому ніколи не пощастить. Іншими словами, дійсність завжди залишиться далекою від ідеалу, тобто завжди можна собі уявити стан більш високий, ніж уже досягнутий. На цьому грунтується здатність людства до досконалості, яка простягається до нескінченності. Мета змінюється у процесі руху. Вона видозмінюється відповідно до стану культури. Освітній ідеал певного часу складає також і мету навчання для певного часу. Принцип культуровідповідності в навчанні і вихованні вимагає прямувати за цим ідеалом.

Ми завершуємо цей розділ, де мова йшла про необхідність рахуватися з умовами часу, які змінюються, загальним зауваженням.

Джерелом педагогічної науки є досвід і знання природи людини. Оскільки останнє у свою чергу ґрунтується на досвіді, то досвід є дійсним джерелом знання в галузі виховання. Це означає, що воно випливає зі спостережень над людською природою за даних умов, у різноманітних життєвих обставинах. Із цього випливає, що педагогіка є емпіричною раціональною наукою. Оскільки кожна окрема людина становить не абстракт, а індивід і живе не взагалі в часі і просторі, але в певному часі і в певному просторі, то виховання індивіда залежить не тільки від людської природи й від обставин місця і часу взагалі, але й від індивідуального складу природи кожної окремої людини і від факторів, пануючих в той час і в тому просторі, де він живе. Виховання окремої людини повинно дотримуватися законів, встановлених для виховання всіх людей у залежності від загальнолюдської природи, а також рахуватися з вимогами, обумовленими даним місцем і часом. Тому на педагогіку ніколи не потрібно дивитися як на науку завершену і закінчену. Тільки найменша загальна частина її може претендувати на деяку усталеність, коли людська природа буде вивчена в досконалості. Навпаки, частина її, що залишилася, знаходитиметься в постійній залежності від безкінечного змінного часу і всього, що зв'язано з розвитком людства в загальному і в окремому. Тому їй назавжди доведеться відмовитися від слави незмінної науки, як і будь-якої іншої науки (теологія часто претендує на обернене). На землі взагалі не існує нічого сталого. Але педагогіка хоче бути самостійною, як і будь-яка інша наука, тобто черпати свій зміст не з інших галузей чи наук.

Це положення їй ще доведеться завоювати, бо з боку теології заперечується те намагання до незалежності, яке проявляє педагогіка. Те, що мало місце раніше по відношенню до інших наук, відбувається тепер з педагогікою. Не має сумніву, що і вона доб'ється того, що давно вже вдалося іншим наукам (якщо не скрізь на практиці, то в теорії), а саме — незалежності і самостійності.

Легко зрозуміти, що цього вона досягне раніше, ніж будуть влаштовані суперечності між окремими особистостями і корпораціями, які представляють теологію і педагогіку в сучасному житті. Не менш зрозуміло і те, що педагогіка, яка намагається вийти із залежного становища, звинувачується своєю попередньою володаркою, теологією, в революційному мисленні, навіть у невдячності.

Ті або інші моменти можуть, щоправда, загальмувати завоювання педагогікою незалежності, але не завадити їй зовсім. Прикладом і зразком для неї можуть бути історії інших наук. Всього декілька століть тому богослов’я вважало себе «царицею наук». В університетах богослов’я займало перше місце, і воно намагалось панувати над усіма іншими науками. Лікар повинен був лікувати за розпорядженням церкви, виганяючи диявола із хворих, заполонених людей. Юрист придумував закони і накази, ґрунтуючись на біблейських текстах; філософ керувався у своїх міркуваннях церковними догмами. З розвитком окремих наук розгорілася жорстока боротьба між ними і їх старою володаркою, яка затяглася і до наших днів. Але вже давно жерці світської науки не тільки голосно протестують проти домагань церкви, яка претендує на роль пресвятої, але і дійсно звільняє себе від будь-якого роду залежності. Лікар встановлює закони, яких він дотримується, на основі вивчення природи людини і природи об'єктивного світу. Правознавець також відштовхується від природи окремої людини і природи соціальних відносин. Він уже більше не запитує в сліпій покорі: а що в Біблії сказано стосовно шлюбу, а ставить питання, як потрібно заснувати інститут шлюбу для щастя і блага людей. І філософ будує свої переконання без упереджених положень. Тільки педагогіка залишається ще в більшій або меншій мірі служницею богослов'я. Але і вона насмілилася з часів Канта, замість того, щоб, як раніше нести шлейф церкви, взяти в руки факел і попробувати ним освітити дорогу. Це доводять не тільки педагогічні системи Гербарта, Бенеке та інших філософів, але навіть педагогічні погляди вчителів-практиків.

Завзята боротьба між цими двома силами, яка, як здається, постійно знову розгорається, має в своїй основі тільки що вказану причину і вона зачіпає окремих осіб, і суперечка, яка ведеться згідно з природою людей і речей, частково особисто, по суті повинна бути віднесена до вищевказаних реальних відносин. Хто хоча б тільки поверхово знайомий з історією культури, не може ні хвилини вагатися в кінцевому результаті боротьби.

Без знання людини і соціальних відносин, так само, як і без любові, не можна чекати задовільного вирішення великого завдання, яке стоїть перед нами. Настане однак день, коли світ буде стояти на міцних основах, якими є закони людської природи.