Глава XIV. Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса

Когда дидактика ставит вопрос: чему учить? - тогда она не может иметь в виду какую-либо частную форму образовательного процесса, какую-либо одну школу или известный разряд школ. Дидактика, как и всякая другая наука, решает вопросы общие, а не частные; частные вопросы, касающиеся какого-либо разряда школ, суть вопросы не чисто научные, а главным образом практические. Правда, они должны решаться на основании данных науки, но одной науки в таких случаях бывает мало, нужно принимать еще во внимание различные житейские, практические условия и обстоятельства. Рассуждая о составе курса, дидакт должен оставить в стороне не только какую-нибудь частную группу, но и все школы вообще, какого бы порядка и наименования они ни были. Предмет его деятельности не школа, а развивающийся ум; его задача определить не то, что полезно преподавать в такой-то школе или в школе вообще, мальчикам или девочкам, немецкого или китайского происхождения, а что необходимо преподавать, где бы то ни было, для целесообразного развития ума. Все вопросы о применении выработанного курса в школе или к школам дидактика должна предоставить той отрасли педагогической науки, которой по праву принадлежат все подобные вопросы, именно училище-ведению, иначе дидактика как нечто целое и единое исчезнет и явится на место ее громадное количество дидактик: народной школы, земской и церковноприходской, реального училища, мужской гимназии, женской гимназии, духовной семинарии, юнкерского училища и т.д.

Точно так же дидакт должен устраниться от определения состава специально-технических курсов. Специально-техническое образование весьма различно, оно отвечает частным запросам и потребностям. Курс его определяется самой специальностью, ее характером и множеством частнейших видов и соображений. Каков должен быть курс специального образования инженера, купца, священника, офицера? Разрешением подобных вопросов дидактика заниматься не может, ее дело - общие вопросы, а не частные, касающиеся той или иной профессии. Таким образом, отвечая на вопросы: чему учить? Как учить? При какой обстановке? Кому учить? - дидакт должен иметь в виду исключительно общее образование.

Какие же предметы ввести в состав общеобразовательного курса? Самый простой ответ на этот вопрос такой: учить нужно предметам наиболее полезным. А какие предметы наиболее полезны? На этот вопрос даются разные ответы, в разное время признаются наиболее полезными неодинаковые отрасли знания. В одно время говорят, что самое полезное для человека есть душеполезное, религиозное, что чаще напоминает человеку о Боге, сближает с Богом. Чтение и письмо сами по себе неважны, но они очень важны, как скоро можно и читать и писать о Божественном. Поэтому наши допетровские предки полагали, что грамоте нужно учиться ради чтения Слова Божия и душеспасительных книг, это самое полезное занятие и знание. А во время Петра многие утверждали, что самое полезное знание есть знание цифири, умение считать. Что и говорить, полезно и утешительно читать христианину Слово Божие, но эта обязанность все же непосредственно касается духовенства; а без счета не проживешь, умение считать всякому нужно на каждом шагу, и при деле, и при отдыхе, и в игре. С течением времени круг полезных предметов постепенно расширялся и стал обнимать целые группы различных предметов, сложился в обширную систему жизненно полезного, прикладного образования! Полезно знать военные науки, юридические, полезно быть знакомым с медициной, с торговыми операциями и со множеством других прикладных знаний. В государстве всегда бывает большой спрос на знающих служилых людей, а их нужно готовить. Потому образование и начинается устройством школ с прикладным и профессиональным курсом. В таком виде началось образование на Западе, в таком виде началось оно у нас, так было и везде.

Утилитаризм образования может являться не только в таком грубом виде, но и в более тонком, в нравственном или духовном. Самыми ценными и полезными науками многие признают те, которые наиболее выясняют смысл жизни, положение человека, его назначение, которые помогают людям сделаться лучше, честнее, справедливее. Л. Н. Толстой полагал, что все спектральные анализы, микроскопические исследования, дифференциальные и интегральные исчисления мало полезны человеку и едва ли стоят времени на занятия ими, потому что они не делают человека лучше, не облегчают и не просветляют жизни, от них человеку ни тепло ни холодно. Наука жизни, понимание людских положений, целей, отношений, задач, улучшение жизни - вот центральная область человеческого знания. Все прочее - пустяки.

Духовный утилитаризм образования может явиться в очень тонком виде сложной образовательной, и притом строго научной, системы. Такова педагогическая система Спенсера.

Замечено, что по времени украшение предшествует одежде. Дикари нередко ходят без всякой одежды, а между тем раскрашивают себя; цветные бусы и побрякушки они ценят гораздо выше, чем коленкор и суконные товары. В воспитании замечается то же преобладание украшающего над полезным: люди украшают умы своих детей вместе с их телом по господствующей моде. Указанная черта особенно заметна в системе женского образования: танцы, манеры, музыка, пение, рисование долгое время стояли на первом плане. Как в жизни весь вопрос заключается не в том, каковы мы, а в том, что о нас подумают, так и в воспитании главную роль играет не существенная ценность знания, а внешнее его действие на других. Такая постановка воспитания фальшива: воспитание должно служить не украшению, а необходимому и полезному. Как жить - вот существенный вопрос для нас. Приготовление нас к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания, а единственно рациональный способ обсуждения учебного курса тот, который показывает, в какой степени выполняется воспитанием его главнейшая задача. Готовить же к жизни воспитание может только тогда, когда определенно указаны главнейшие роды деятельности, составляющие человеческую жизнь. Спенсер указывает пять видов жизненных деятельностей человека: 1) деятельности, непосредственно споспешествующие самосохранению; 2) деятельности, опосредованно служащие самосохранению, обеспечивающие жизненные потребности; 3) те, которые имеют своею целью воспитание и обучение потомства; 4) поддерживающие надлежащие социальные и политические отношения; 5) те различного рода деятельности, которые наполняют свободное время и посвящаются удовлетворению вкусов и чувств. Главнейшие виды человеческой деятельности перечислены в порядке их важности и взаимного подчинения. Для нас нет важнее забот о самосохранении, непосредственном и опосредованном. Если мы потеряем свою жизнь или будем вынуждены устроить ее очень плохо, с нарушением здоровья и нормальных отправлений, то о дальнейшем нечего и говорить. Семейство возникает прежде государства, и воспитание детей возможно и ранее существования государства, и после, по прекращении его существования; государство же очень много зависит от воспитания юношества. Поэтому семейные деятельности должны быть поставлены ранее общественно-государственных. Наконец, следуют деятельности, направленные на получение удовольствий - музыкальных, поэтических и др. Значительное развитие их не только невозможно без установившейся общественной жизни, но и самый предмет их выражает главным образом чувствования и симпатии общества. Итак, воспитание должно подготовлять к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь. Каков же должен быть курс для выполнения таких, задач?

Наиважнейшая часть воспитания - непосредственное самосохранение - в значительной степени обеспечена природой. Мы без всякой науки принимаем предохранительные меры против ушибов и всяких механических повреждений тела, бережемся страшных предметов, изощряем свои чувства и мускулы. Но как ни важны в таких случаях природные инстинкты, ими одними для непосредственного самосохранения ограничиться нельзя. Жизнь может разрушаться кроме механических повреждений тела неразумными привычками, ослаблением здоровья и энергии. Нужно знание, которое предупреждало бы утрату здоровья и тем обеспечивало бы непосредственное самосохранение. Такое знание дает физиология. Курс физиологии, который знакомит с ее общими истинами и их отношением к нашей обыденной жизни, составляет самую существенную часть рационального воспитания. А то бывает так в воспитании: знакомят детей с суевериями, господствовавшими две тысячи лет тому назад, и не обращают никакого внимания на знакомство со строением и отправлениями их собственного тела.

К косвенному самосохранению ведут знания, облегчающие добывание пропитания, жизненных средств. Это те знания, от которых зависит успех промышленной деятельности, различного рода производств, делающих возможной цивилизованную жизнь; круг знаний, наименее известный по школьным курсам. Во главе этого рода знаний следовало бы поставить логику, от которой сознательно или бессознательно зависит успех предприятия всех крупных производителей и распорядителей. За логикой следует поставить математику, руководящую всей промышленной деятельностью, далее механику, физику, химию, биологию и социальную науку. О каждой из поименованных наук Спенсер приводит разъяснения ее близкого соприкосновения с практической, промышленной деятельностью. "Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно". Между тем, если бы не было иного обучения, кроме преподаваемого в публичных школах, Англия в настоящее время была бы тем же, чем она была в феодальные времена. "Жизненное знание - то, с помощью которого мы, как нация, достигли того, что мы теперь, и которым до сих пор поддерживается наше существование, есть то знание, которое приобретает само собой в углах и закоулках, между тем как в установленных учреждениях для обучения перебираются почти только одни мертвые формулы".

Для выполнения родительских обязанностей необходим курс педагогии. Настоящие школьные курсы как будто назначены для людей, давших обет безбрачия, для какого-либо монашеского ордена. Дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей, от их крайнего неумения воспитывать; обучение также идет плохо. Для подготовления к обязанностям гражданина важна история, знакомящая с политическими и социальными обязанностями. Обыкновенно история слишком плохо выполняет указанную обязанность, будучи переполнена доверху крайне мелочными и ничтожными фактами. Предмет, который действительно следует знать ввиду надлежащего отправления обязанности гражданина, есть естественная история общества, изображение развития и организации нации, ее правления светского и духовного, ее промышленности, обычаев, увеселений, жилищ и т.д. Такая естественная история общества не может быть понятна без биологического и психологического обобщений, биология и психология суть толкователи социологии.

Для наслаждения эстетическими удовольствиями также нужна наука. Высшие искусства основываются на науке - без науки не может быть ни создано совершенное художественное произведение, ни надлежащим образом оценено. Для занятия скульптурой требуется знакомство с остеологией и мускулатурой, расположением, прикреплением и движениями мышц; для занятия живописью требуется знание о свете; для поэзии - знакомство с естественными способами выражения чувствований и т.д.

Знания имеют двоякую ценность: как знания и как дисциплина. Приобретение различных знаний, влияя на управление поступками, служит также средством для умственного развития и упражнения. С этих двух точек зрения и нужно оценивать состав учебного курса. Спенсер указал состав учебного курса, имея в виду удовлетворение потребностей, действия человека; далее он определяет относительную ценность различных знаний в отношении дисциплины ума. Он держится того принципа, что приобретение знаний, наиболее полезных для управления поступками, заключает в себе и умственное упражнение, наиболее пригодное для укрепления способностей. "Было бы крайне противно превосходной экономии природы, если бы для приобретения познаний требовалось образование одного рода, а для умственного упражнения образование другого рода. Повсюду на всех существах мы видим, что способности развиваются через выполнение тех функций, к которым они предназначены, а не через исполнение искусственных упражнений, придуманных для приспособления их к этим функциям". "Высшее развитие способности достигается выполнением тех требований, которые налагаются условиями жизни". Высказанный общий принцип Спенсер подтверждает рядом частных соображений. Наука представляет обширное поле для упражнения памяти, нисколько не меньшее, если не большее, чем языки. В языках связь запоминаемых фактов в значительной степени бывает случайна, при изучении же науки связь идей, возникающая в уме, соответствует фактам, большей частью неизбежным, так что изучение языков знакомит с нерациональными отношениями, наука же знакомит с отношениями рациональными. Наука развивает способность правильного суждения, приучая делать выводы из положений и проверять выводы наблюдением и опытом. В нравственном отношении наука развивает самостоятельность, стойкость и искренность мышления и суждения, допуская полную проверку своих положений, не ссылаясь на авторитет, не подчиняя ум догматическому изучению. Наконец, истинная наука по существу своему религиозна, а не нечестива, религиозна потому, что порождает глубокое уважение и безусловную веру в то единообразие действия, которое проявляется во всех предметах; потому что дает нам истинное понятие о нас самих и о нашем отношении к тайнам существования: открывая нам все то, что может быть нами узнано, она в то же время указывает предел, далее которого мы ничего не можем узнать. "Между тем как наука может гордо относиться к человеческим преданиям и авторитетам, она смиренно останавливается перед непроницаемым покрывалом, скрывающим абсолютное... Только чистосердечный человек науки может действительно знать, насколько неизмеримо выше не только человеческого знания, но и человеческого понимания та всемирная сила, проявления которой суть природа, жизнь и мысль".

"Итак на наш вопрос: какое знание наиболее ценно? - самый простой ответ: положительная наука. Таково решение для всех положений. Для непосредственного самосохранения или для поддержания жизни и здоровья самое необходимое знание есть наука. Для косвенного самосохранения, которое мы называем добыванием пропитания, наиболее ценное знание - наука. Для надлежащего выполнения родительских обязанностей лучшим руководством служит наука. Для объяснения национальной жизни, прошедшей и настоящей, без чего гражданин не может регулировать своего образа действий, необходимый ключ представляет наука. Для создания наиболее совершенных произведений и для высшего наслаждения искусством во всех его видах необходимую подготовку мы точно так же находим в науке. Для целей дисциплины - интеллектуальной, нравственной и религиозной - самое существенное знание опять-таки заключается в науке"*.

______________________

* Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава первая "Какое знание наиболее ценно".

______________________

Характерные черты взгляда Спенсера очевидны. Он противопоставляет науку языку и отдает при воспитании предпочтение первой. Противопоставлять науку и язык неправильно, каждый предмет имеет свои воспитательные свойства, и дело состоит не в исключении языком науки или наукой языка в системе образования, а в целесообразном сочетании этих двух важных орудий умственного воспитания. Составляя учебный курс преимущественно из наук, Спенсер смотрит на науку с утилитарной точки зрения. Правда, он различает в знаниях две стороны: практическую, руководительство поступками и теоретическую, дисциплинарное влияние на ум; но последняя сторона знания у него развита очень слабо. Он просто предполагает, что знания, ценные в практическом отношении, непременно будут ценными и в теоретическом. Изучение языка и литературы, несомненно, важно во многих отношениях для развивающегося ума, а между тем практическая сторона этих знаний невелика, и Спенсер готов исключить такой предмет из курса. Мы учимся для жизни, в жизни же мы должны заботиться об удовлетворении своих потребностей. Но потребности бывают различные, и между ними потребность всестороннего развития, физического и психического, занимает не последнее место. Спенсер же свой утилитаризм проводит очень далеко, давая слову "потребность" смысл слишком узкий.

По его мнению, такие предметы, как логика, математика, механика, физика, химия и т.д., должны войти в состав учебного курса, прежде всего, потому, что они служат практическим целям, так или иначе соприкасаются с промышленной и торговой деятельностью, с ведением различных предприятий. Он замечает, что, за исключением весьма немногих, каждому человеку приходится принять участие, прямо или косвенно, в каком-либо роде промышленности. Такой взгляд есть уже слишком английский, взгляд народа, торговые предприятия которого охватывают всю землю, в жизни которого торговля - самое главное и великое дело. Не все же люди, в самом деле, за исключением весьма немногих, занимаются торговыми делами, есть очень много всяких других профессий. А главное, нельзя так мотивировать необходимость какой-либо науки в школьном курсе. Подобная мотивировка указывает, что наука ценится по своему прикладному значению. Как же скоро наука рассматривается со своей прикладной стороны, то тогда вообще нужно давать в образовании более значения знанию специальному, прикладному, профессиональному, а не общему, тогда общий курс стесняется и урезывается ради специального. Вместо механики, физики, химии и т.д. отчего же прямо не рекомендовать для образования курса науки коммерческие и технологические, допуская общие предметы (физику, химию) настолько, насколько без них обойтись совсем невозможно? Отчего же не рекомендовать обратить внимание при составе курса на знакомство с ремеслами, столь важными и полезными в жизни? Отчего не рекомендовать изучение законов страны, с которыми постоянно приходится иметь дело? Стеснение же общеобразовательного курса в видах расширения специального есть один из самых тяжких грехов, которые может совершить дидакт. С точки зрения Спенсера, относительно состава учебного курса из наук коммерческих, технологических и т.п. можно сказать, что хотя они и очень важны в практическом отношении, но имеют слишком малое дисциплинарное значение. Но несомненно, конечно, что и они будут иметь некоторое дисциплинарное значение, потому что каждая отрасль знания, какую бы мы ни взяли, имеет такое дисциплинарное влияние на ум. Вопрос только будет в том, как велико их дисциплинарное влияние. Но этим-то вопросом о сравнительной ценности знаний в дисциплинарном отношении Спенсер и не занимается. Сравнительную ценность знаний в практическом отношении он исследует обстоятельно, а относительно теоретической он просто предполагает, ссылаясь на экономию природы, что она совпадает с практической.

Оставляя в стороне несколько узкий и грубый утилитаризм Спенсера при определении состава учебного курса, следует отметить еще некоторые черты его взгляда. Исчисляя главнейшие потребности человеке, Спенсер останавливается особенно долго на потребностях личных и полуобщественных и сравнительно мало на общественных. Первые два вида деятельности - непосредственное и опосредованное самосохранение - касаются, очевидно, личного благосостояния человека, а между тем большая часть курса в них-то и берет свое начало; родительские обязанности и эстетические удовольствия представляют опять такие деятельности, в которых личный элемент весьма значителен и которые могут быть названы полуобщественными деятельностями; из пяти групп деятельностей только одна - четвертая прямо касается общественных отношений человека. Между тем этот вид деятельности очень важен, так как общество в жизни и судьбе отдельной личности имеет громадное значение; современный человек есть создание общества, культуры, все его лучшие качества суть культурные качества, и вне общества понять его организацию невозможно.

Для выполнения общественных обязанностей Спенсер рекомендует только естественную историю общества или описательную социологию с прибавкой некоторых обобщений из биологии и психологии. Но этого слишком мало для знакомства с обществом. Язык и литература такие важные и характерные продукты народного творчества, что без них очень трудно ознакомиться с народом. В них с значительной определенностью выражается душа народа, его мировоззрение, они вводят нас в сокровенные глубины народной жизни и составляют существенную, видную сторону при знакомстве с народной жизнью и деятельностью, пополняя данные описательной социологии. Их дисциплинарное влияние на развивающийся ум также велико.

Но одного знания склада народной жизни и народной деятельности, насколько они отобразились в языке, литературе и истории народа, еще недостаточно, чтобы надлежащим образом отправлять свои общественные обязанности. Нужно иметь еще выработанные теоретические правила, которые руководили бы деятельностью, освещали ее, намечали для нее цель. Пусть ясна для нас организация общества, пусть мы хорошо знаем все важные и неважные стороны его жизни и деятельности; из этого еще не следует, что мы в надлежащей степени понимаем, как мы должны действовать. В какой мере интересы общества могут привлекать к себе наше внимание? Не можем ли мы руководиться чисто эгоистическими мотивами в своей деятельности? Как устроить гармонию между соблюдением личных интересов и общим благом? В чем заключается личное счастье и что такое общее благо? Все это вопросы громадной важности; не выяснив их так или иначе, человек будет бродить как бы в потемках. Какой же это общественный деятель, если он не владеет определенным сознанием цели и смысла своей деятельности? Рассчитывать в данном случае на религиозное обучение нельзя, потому что поставленные вопросы требуют не догматического решения, а научного исследования и разумного убеждения. О них Спенсер и не заикается, как будто воспитываемая личность, ознакомившись с фактами описательной социологии, разрешит и поставленные вопросы или как будто в разрешении их она и не нуждается и без них может быть сознательным общественным деятелем. Указываемый недостаток есть" впрочем, недостаток не специально спенсеровского взгляда, но общий всем образовательным системам; знакомство с научными принципами нравственной деятельности молчаливо обходится ими, вероятно, как совершенно лишнее при религиозном обучении. У Спенсера указываемый недостаток только заметнее, потому что он прямо ставит вопрос о подготовке человека к общественной деятельности.

Указывая различные недочеты во взгляде Спенсера, мы должны отметить и сильные стороны его взгляда. Обращает на себя внимание его стремление строго, последовательно провести один принцип в курсе - принцип потребности. Его замечание о том, что в курсах нередко украшающее берет верх над полезным и необходимым, очень справедливо, и школьный курс в этом отношении требует очистки и исправления. Сначала надобно удовлетворить настоятельные потребности, а потом уже заботиться об украшении. Спенсеровский принцип потребности при образовании курса есть принцип вполне реалистический, и его в известной мере непременно нужно иметь в виду дидакту. Необходимость реальных предметов в курсе прежде мотивировалась иначе: указывали на историческое движение европейской мысли, на воспитательное влияние реальных предметов. Спенсер же мотивирует их необходимость тем простым соображением, что нам нужно жить, а без знания реальных предметов разумным образом прожить нельзя. Он вносит в школьный курс жизненное, трезвое и практичное начало, он определяет состав курса не с помощью отвлеченных субъективных соображений и рассуждений, а практическими запросами жизни, объективно. Несомненно, в такой постановке дела есть своя справедливая черта, состав курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов, т.е. большим или меньшим их влиянием на ум воспитываемой личности, но и объективными, т.е. соответствием или несоответствием учебных предметов с жизненными запросами и деятельностью. Мы давно уже твердим, что нужно учиться для жизни, а не для школы, а школьный курс подчас строим так, как будто бы весь мир школой и ограничивается и, помимо школьной, не существует никакой другой жизни. Школы наши иногда бывают похожи на искусственные теплицы и оранжереи.

Стремление Спенсера дать преобладающее положение во всем школьном курсе положительной науке также заслуживает внимания. Несправедливо, как мы замечали не один раз, изгонять из школьного курса изучение языка. Но общая постановка курса непременно должна быть научной на всех ступенях образования. Нередко в школах научность обучения исчезает и заменяется чем-то другим, весьма подозрительным*. Нужно помнить, что единственно полезное образование, благотворно действующее на развитие ума, есть научное и там, где курс поставлен ненаучно, там дело образования идет плохо. С этой стороны Спенсер прав, указывая постоянно на необходимость при всех деятельностях, даже при получении и оценке эстетических удовольствий, знакомства с положительной наукой.

Объективная точка зрения на состав общеобразовательного курса, так тесно связанная с признанием непосредственной и опосредованной пользы избираемых для образования молодежи предметов, может легко перейти в дидактический энциклопедизм, что нередко и бывало. Каждая отрасль знания представляет большую или меньшую ценность, в каждой науке заключена частичка человеческого гения; поэтому жаль выбросить из курса какое бы то ни было знание, все полезно. Вследствие этого являются учебные курсы, необычайно разнообразные, сложные и большие; составители их, очевидно, глубоко проникнуты убеждением, что чем больше предметов дети будут изучать и чем пространнее каждый предмет, тем дело будет лучше, серьезнее образование. Отсюда энциклопедизм образовательного курса. Так, в средние века энциклопедия знания с ее разделением на тривий и квадривий превратилась в общеобразовательный курс, с дополнением его некоторыми другими предметами, не вошедшими прямо в состав тривия и крадривия. У нас во время между Петром I и Николаем I курсы учебных заведений отличались такой широтой и разнообразием предметов, что приближались к энциклопедическим. Такое направление можно назвать не только энциклопедическим, но и материальным по усиленным заботам дать как можно больше материала при образовании и по слабости развития методов для обработки и овладения этим материалом. "Нужно учить всех и всему", - говорил в свое время Коменский*. И эта заповедь его, во второй ее половине, исполнялась многими педагогами с большим рвением.

______________________

* См. гл, II настоящей книги.

______________________