Тема 10. Методика застосування сучасних технологій навчання у вищому навчальному закладі

1.Диференційоване навчання як один із шляхів вдосконалення процесу навчання у сучасному вищому навчальному закладі.

2.Проблемне навчання у вищій школі якперспективний напрям розвитку творчих здібностей особистості студента.

3.Ігрові технології навчання як нестандартна форма педагогічної взаємодії.

4.Інформаційні технології навчання як підготовка фахівця до повноцінного життя і діяльності в умовах інформаційного суспільства, комплексна перебудова педагогічного процесу, підвищення його якості та ефективності.

5. Інтерактивне навчання як активна взаємодія викладача і студентів.

У практиці навчально-виховної діяльності сучасного навчального закладу найпоширеніші такі технології навчання: диференційоване навчання, проблемне навчання, ігрові технології навчання, інформаційні технології навчання, інтерактивні технології навчання, які використовуються для реалізації принципу гуманізму та індивідуальних особливостей студентів, здійснення особистісно орієнтованого підходу у підготовці фахівців.

Диференційоване навчання як один із шляхів вдосконалення процесу навчання у сучасному вищому навчальному закладі. Диференційоване (лат. — різниця, відмінність) навчання— спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.

Диференційований підхід викладача передбачає використанняза умов довільного навчання усіх можливостей урізноманітнення освітніх компонентів:

· вибір навчальних дисциплінз вибіркових предметів навчального плану, спецкурсів,спецсемінарів і факультативів;

· вибір тем рефератів,курсових і дипломних робіт;

· вибір тем науково-дослідної роботи;

· вибір довготривалих завдань самостійної роботи тощо.

За диференційованою системою навчання кожен студент, засвоюючи мінімум загальноосвітньої підготовки, яка є значущою і забезпечує можливість адаптації в житті, має право і гарантовану можливість надавати перевагу тим напрямам, які найбільше відповідають його інтересам і потребам.

Диференціація навчання у вищому навчальному закладі є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю учіння студентів, який передбачає:

· самостійний вибір ними способу засвоєння навчального матеріалу,

· змогу об'єктивно визначити рівень підготовки,

· удосконалення знання.

Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різноманітності методів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей. Успішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх вирішення, врахуванням особливостей студентів і педагогічної майстерності викладачів.

Диференціація навчання спрямована на:

а) досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь і навичок;

б) засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань з різних циклів навчальних дисциплін;

в) досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Цілеспрямована диференціація навчання здійснюється у кілька способів(І. Клігман):

1. Послідовне навчання. У перші два-три роки перебування у вищому навчальному закладі студенти вивчають загальнонаукові і загальнопрофесійні предмети в звичайних навчальних групах за єдиними програмами. Відтак на основі результатів успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах.

2. Паралельне навчання. Впродовж усього навчання студенти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалізація досягається шляхом внутрішньогрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факультативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо.

3. Ступеневе навчання. Це поширена за кордоном система підготовки фахівців різного рівня в одному навчальному закладі. Після перших трьох років навчання випускники отримують диплом першого рівня. Бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) навчаються ще рік і отримують дипломи другого рівня. Певна внутрішньогрупова диференціація при вивченні дисциплін наявна вже на першому ступені навчання. Досвіду ступеневої системи навчання набуває і вітчизняна вища освіта.

4. Індивідуальне навчання. Воно передбачає можливість студентів навчатися за індивідуальними планами. Шляхи диференціації навчання обирають відповідно до нимог підготовки спеціалістів різних професій.

Диференційоване навчання реалізується в трьох формах:

· індивідуалізованій (кожен студент виконує індивідуальні завдання),

· індивідуально-груповій (частина завдань має індивідуальний характер, решта завдань виконується групою),

· груповій (завдання виконуються всією групою).

Найпоширенішою з них є групова форма (П. Сікорський).

За своїми психофізичними можливостями та за умов відповідного матеріального обладнання і стимулювання викладач може працювати водночас максимум з трьома-чотирма різними типологічними групами.

Типологічні групи мають бути процесуально-динамічними, тобто перехід студентів з однієї групи до іншої залежатиме не лише від досягнутих результатів у навчанні, а й відкритеріїв типологічного групування. Чим менш кон­растні суб'єктні відмінності у навчальній групі, тим менше типологічних підгруп необхідно формувати. Іншими словами, відносно високий рівень гомогенності (однорідності) групи зумовлює меншу кількість підгруп і тим самим підвищує освітньо-розвивальні можливості диференційованого навчання.

Залежно від способів формування навчальних груп виокремлюють гетерогенне диференційоване навчання і відносно гомогенне (П. Сікорський).

Деякі дослідники вважають, що гомогенізація груп негативно впливає на розвиток і навчання студентів, особливо слабких. Вони обґрунтовують це тим, що слабким студентам ні до кого тягнутися. Справді, індивідуальні інтелектуальні поля кожного студента інтегруються у загальне поле, яке суттєво впливає на інтелектуальний розвиток кожного студента. Однак загальне інтелектуальне поле позитивно стимулює інтелектуальний розвиток лише тих студентів, рівень яких мінімально межує з рівнем найближчого за розвитком загального інтелектуального поля. Тому в групі з великими контрастами у розвитку студентів найслабші і слабкі студенти не потрапляють у поле дії загального інтелектуального поля, для них його потрібно послабити. Цього можливо досягти лише диференціацією студентів.

Типологічне групування можна здійснювати за різними критеріями:

— здатність до учіння («научуваність»); ця якість характеризується відносною стійкістю і охоплює швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності (В. Ананьєв, М. Менчинська, 3. Калмикова);

— рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність (А. Бударний);

— рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, тобто здібності до навчання, організованість у навчанні, та інтерес (Є. Рубанський);

— здатність до навчання (вміння аналізувати, синтезувати, виділяти головне, самостійно мислити; навички розумової діяльності) і навчальна працездатність (фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, наполегливість, нахили, інтереси) (Ю. Бабанський).

Диференційоване навчання передбачає систему роботи з вирішення диференційованих завдань. Ефективній реалізації дидактичних цілей сприяє відповідна класифікація завдань.

Систематизація диференційованих завдань здійснюється:

— за рівнем складності змісту: полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними;

— за операційним вмістом: передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації;

— за пізнавальною самостійністю: завдання характеризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів.

Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів за варіативності способів засвоєння дидактичних знань і вмінь. Вирішення диференційованих завдань означає не так зниження загальних вимог для «слабких» і підвищення для «сильних» студентів, як вільний вибір ними варіанта та рівня засвоєння, допомогу «слабким» і створення умов для глибокого засвоєння «сильнішими».

Робота зі студентами технічного ВНЗ за різнорівневими завданнями вимагає педагогічного такту викладача. Студенти мають відчувати доброзичливе ставлення до себе і бути впевненими, що викладач всіляко сприяє їхньому прагнення працювати над завданнями вищого рівня.

Диференційоване навчання забезпечує індивідуалізацію навчання, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного, визначення перспективи розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистості, формування індивідуального стилю діяльності майбутнього спеціаліста.

Диференційоване навчання маєпевну систему оцінювання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і процес учіння загалом. Вона передбачає:

— оцінювання лише тих знань, які є основою навчального предмета;

— відповідність діапазону оцінок амплітуді коливань у розумовому розвитку студентів і в рівнях засвоєння ними знань;

— всі оцінки позитивні (незнання не оцінюються);

— структурування викладачем навчального матеріалу відповідно до наявних оцінок, що забезпечує свідоме учіння студентів з орієнтацією на певну оцінку.

Викликає інтерес система оцінювання П.Сікорського. Він сформулював загальні вимоги до кожної оцінки:

— «6» — блискуче: студент не тільки засвоїв програмовий матеріал, а й поглиблює його в процесі самоосвіти, навчається на факультативних курсах, бере активну участь у обласних і республіканських олімпіадах;

— «5» — відмінно: студент повністю засвоїв понятійний апарат предмета, закони і закономірності, відповідний фактичний матеріал, обґрунтовує і доводить відповідні твердження, успішно виконує відповідні письмові завдання, бере участь у студентських гуртках, олімпіадах; шістематично готується до семінарських, практичних і лапораторних занять, добросовісно виконує всі домашні завдання, відзначається високим рівнем розвитку мислитель-ішх операцій;

— «4» — добре: студент засвоїв понятійний апарат предмета, закони і закономірності, підкріплює їх конкретними прикладами, фактичним матеріалом, однак під час доведень допускає неточності, втрачає логіку обґрунтування; систематично готується до семінарів, добросовісно виконує домашні завдання;

— «З» — задовільно: студент засвоїв означення основних понять, формулювання законів і властивостей, усвідомлює та підкріплює їх прикладами, але слабкий у їх обґрунтуванні, доведенні: виконує письмові вправи з однотипними операціями, тобто на рівні навичок; під час самостійного виконання письмових завдань навчального чи контрольного характеру може розгубитися, потребує допомоги, часто за незначної підказки завдання виконує;

— «2» — посередньо: студент засвоїв означення базових понять, законів, часто не усвідомлюючи їх змісту; однотипні письмові вправи полегшеного типу виконує лише з допомогою; слабкий у самостійному виконанні домашнього завдання, контрольних робіт.

— «1» — прослухав: студент не може засвоїти і передати змісту означень базових понять, законів і властивостей, тому викладач здебільшого вимагає хоча б ознайомлення з ними. Домашні, самостійні і контрольні роботи виконує з допомогою викладача або студентів.

На основі сформульованих загальних вимог до оцінок методичні об'єднання викладачів конкретизують їх відповідно до навчального предмета, враховуючи вимоги навчальних програм, типологічний склад студентів. Сформована система оцінок має достатній діапазон, щоб під час диференціації враховувати стан і результати навчання студентів типологічних груп.

Особливості технології диференційованого навчання та системи оцінювання його результатів вимагають розроблення спеціальної методики контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів та перевірки засвоєних знань, умінь і навичок.

Під час диференційованого навчання використовуютьепізодичне і системне опитування(Є. Верещак і О. Лозова).

Епізодичне опитуваннямає невпорядкований характер; частіше опитуються студенти, які несистематично готуються до семінарських, практичних, лабораторних занять, а також; слабкі студенти; оцінки епізодичного опитування не є визначальними у виставленні підсумкових оцінок за модуль (логічно завершена частина теоретичних знань і практичних умінь з певної дисципліни). Досвідчені викладачі не використовують епізодичне опитування або вдаються до нього лише під час актуалізації знань. Такий підхід дає змогу оптимально використати навчальний час власне для сприймання, осмислення і засвоєння нових знань, що значно підвищує продуктивність заняття, створює сприятливі умови для розвитку студента.

Системне опитуванняпередбачає оцінювання знань студентів з кожного модуля. Підсумкова оцінка виставляється на основі опорних оцінок. Усі навчальні предмети мають свою структуру опорних оцінок. Під час систематичного опитування можливим є чітке структурування знань, зорієнтоване на короткочасне і довготривале запам'ятовування. Однак важливо не лише нагромаджувати знання, а й вчити студентів самостійно їх здобувати і застосовувати на репродуктивному чи творчому рівнях залежно відрівня розумового розвитку і цільових установок.

Показником інтелектуального розвитку студента є не лише засвоєні знання, а й рівень розвитку пізнавальних Я костей. Виявити його можна за допомогою тестів з урахуванням результатів психолого-педагогічних спостережень педагогів.

Диференційоване навчання передбачає також диференціювання змісту дидактичних матеріалів, які використовуються для контролю за станом засвоєння студентами умінь і навичок. Йдеться про базові знання, відбір вправ з певної теми чи розділу навчального предмета, які ппноситимуться на тематичний, модульний чи предметний контроль і оцінювання. Студентів ознайомлюють із зразками цих завдань на початку вивчення теми з відповідною психологічною установкою і дидактичними акцентами.

Таке навчання ставить свої вимоги і до організації домашньої роботи студентів, контролю за нею:

· повідомлення домашнього завдання має бути логічно обґрунтованим і проводитися вчасно;

· домашні завдання мають бути диференційовані за змістом і відповідати рівню студентів типологічних груп;

· студенти після виконання письмової домашньої роботи здійснюють самооцінку, зазначаючи, скільки часу затрачено на виконання і чи виконувалася вона самостійно.

Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підготовки викладача. Він має:

· добре знати індивідуальні особливості студентів,

· уміло розподілити їх по групах,

· чітко продумати зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів їх роботи.

Важливо під час заняття поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу студентів.

Позитивним у диференційованому навчанні є наявність можливостей ставити перед студентами навчальні завдання, що передбачають пошук. Як правило, вирішення навчальних завдань відбувається у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, відповідальності за результати навчання, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Перевагою диференційованого навчання є також опосередковане керівництво викладача навчальним процесом.

2. Проблемне навчання у вищій школі як перспективний напрям розвитку творчих здібностей особистості студента.Одним із найперспективніших напрямів розвитку творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фахівцю, є проблемне навчання.

Проблемне (грец.— задача, утруднення) навчання— дидактична система, яка грунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Таке навчання передбачає проблемне викладання, тобто створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх вирішення шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спонукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікавленість студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої нахилиі здібності, зумовлює перебудову сприйняття, пам'яті, мислення, переорієнтацію інтересів тощо.

Можливості використання проблемного навчання у вищому, зокрема, і технічному навчальному закладі в процесі вивчення технічних дисциплін – значні.

Застосування творчих проблемних завдань у процесі підготовки майбутніх інжженерів розвиває у студентів креативність, сприяє підвищенню рівня знань, інтересу до вивчення технічних дисциплін, формуванню технічної компетенції.

Провідна мета розроблених методичних рекомендацій використання проблемного навчання студентівв технічному вищому навчальному закладіпередбачає такі дії:

¾ курс лекцій з дисципліни, що вивчається, має бути професійно спрямованим;

¾ першу лекцію слід присвячувати роз’ясненню цілей набуття знань із дисципліни, порад стосовно організації навачльної діяльності студентів з дисципліни;

¾ під час проведення лекцій необхідно використовувати методи активного навчання (евристичні, проблемні лекції, бесіди);

¾ необхідно ретельно відбирати теоретичні теми для самостійної роботи з урахуванням часу, важкості й готовності до їх опанування студентами;

¾ впроваджувати інноваційні технології із раціональним поєднанням традиційних методів, що забезпечують набуття разом з якісними знаннями, вміннями і навичками з дисципліни професійно важливих якостей випускника вищого технічного навчального закладу.

Проблемне навчання покликане формувати у студента технічного ВНЗ такі професійні вміння: — самостійно побачити і сформулювати проблему; — висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібра­ти дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх об­роблення; — сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів; — бачити проблему загалом, аспекти та етапи її вирішення самостійно або в колективній роботі.

Як специфічна технологія навчального процесу проблемне навчання передбачаєнаявність:

· проблемного запитання,

· проблемного завдання,

· проблеми,

· проблемної ситуації.

Істотною ознакою проблемного запитанняє прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати не однотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбачається самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студентам слід володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостійно почати пошук результату.

Проблемне завданнямістить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Проблема— це складне теоретичне і практичне завдання, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. Поштовхом до виникнення наукової проблеми є виявлення невідомих раніше фактів, неспроможність пояснити їх у межах наявних у студентів знань. З погляду психології проблема означає наявність суперечливої ситуації, коли існує дві або кілька позицій (іноді протилежних) і необхідно здобути нові знання для їх правильного пояснення.

Прихована в проблемі суперечність може бути подолана лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і такими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу врішення завдання. В іншому разі проблема для студента є лише непевним відчуттям пізнавальних труднощів, тобто проблемною ситуацією,сутність якої полягає в тому, що для її вирішення студентам необхідно знайти і застосувати нові питання і способи дій.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виокремлюють кілька типів проблемних ситуацій.

1. Студенти не знають способу вирішення поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне запитання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто недостатньо їхніх попередніх знань для пояснення нового факту.

2. Необхідність використовувати ранішезасвоєні знання в нових практичних умовах, що викликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Існування суперечності між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною неспроможністю обраного способу.

4. Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутніс­тю знань для його теоретичного обґрунтування.

Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб(Г.Богомазов):

— ситуація несподіваності: створюється при ознайомленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають по­див, здаються парадоксальними;

— ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теоріями, уявленнями;

— ситуація передбачення: характеризується суперечливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;

— ситуація спростування: слухачам пропонується довести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауковий підхід тощо;

— ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науковими даними;

— ситуація невизначеності: проблемне завдання містить недостатню кількість даних для своєчасного вирішення; у такому разі її вирішеннчя залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає;

— ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

Етапи проблемного навчання. Проблемне навчання передбачає засвоєння студентами знань і способів дій проблемним шляхом у кілька етапів.

1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх вирішення. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студентам фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку розв'язання проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її вироішення.

3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їх правильності, розвиваєїх пізнавальну активність і самостійність.

Проблемний виклад навчального матеріалу залежить;

І. Залежно відступеня залучення студентів до пошуково-діяльності, їх самостійності і може бути різного рівня.

На першому рівні викладач, подаючи матеріал в загальних рисах, показує процес постановки і розв'язання наукової проблеми, а студенти лише стежать за його роздумами. На другому рівні викладач, подавши матеріал з певної теми, допомагає студентам виконувати основні пізнавальні операції. На третьому рівні студенти самостійно виконують низку послідовних цілеспрямованих пізнавальних операцій, необхідних для співучасті у розв'язанні проблеми.

ІІ.Залежно від рівня самостійності студентів у навчальній діяльності використовують відповідний метод проблемного навчання:

· проблемний виклад,

· частково-пошуковий ,

· дослідницький методи.

Проблемний виклад. Сутність його полягає у створенні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає врахування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів:

· створення проблемних ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч,

· формування проблемних запитань,

· пошук способів вирішення проблеми шляхом висування гіпотез, доведення їх.

Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому етапу проблемного навчання.

Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної (грец. пешізкб — знаходжу, відкриваю) бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запитань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні проблеми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викладача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання.

На семінарських, практичних, лабораторних заняттяхпоряд із згаданими методами проблемного навчання широко використовують метод «мозкового штурму»,який зорієнтований на колективний пошук розв'язання проблеми. Ідея цього методу заснована на тому, що, оскільки критика гальмує мислення, необхідно відокремити в часі висування гіпотез, вирішенняпроблеми і оцінювання. У вирішенні проблеми беруть участь дві групи студентів — генератори ідей та експерти. Генератори ідей за певний час висувають максимальну кількість гіпотез (будь-яких, навіть явно помилкових чи фантастичних), а експерти відтак оцінюють гіпотези. У такий спосіб досягається колективне вирішення проблеми.

Дослідницький метод. Використовують його у разі значної відповідності засвоєних студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної проблеми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм навчальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи :п збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організовує пошукову діяльність (постановку проблеми і її вирішення) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин заняття, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемного навчання.

Проведення проблемних занять вимагає від викладача ретельної підготовки, яка передбачає:

— виявлення знань студентів, які повинні бути базовими для проведення такого заняття. Це необхідно для забезпечення правильного формулювання проблем і розуміння висунутих проблемних ситуацій студентами;

— з'ясування проблеми загалом. Сформульовану проблему поділяють на 2—3 підпроблеми, кожну з яких мають сформулювати студенти самостійно. Підпроблеми поділяють на міні-проблеми і розглядають у логічній послідовності (розв'язання однієї проблеми підводить до формулю-ішння та розв'язку наступної);

— підбір інформації для кожної міні-проблеми і проду­мування методики розв'язання підпроблем і проблеми загалом;

— підбір наочних посібників і ТЗН;

— підготовка завдань для самостійної роботи студентів.

До заняття з проблемним викладом навчального мате­ріалу студенти повинні бути готові. Тому напередодні до­цільно організувати консультацію.

Якість проблемного навчання залежить не лише від того, як викладач обізнаний з інформацією, а й від його участі в розвитку науки. Результати його наукових пошуків на навчальних заняттях підвищують інтерес студентів до предмета, активізують їх мислительну діяльність.

Таким чином, проблемне навчання у вищому навчальному закладі — це творча, емоційно насичена праця викладачів і студен­тів, яка потребує цілеспрямованості, великих вольових зусиль, високої відповідальності. Воно забезпечує міцне за­своєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить мислити, долати труднощі.

3. Ігрові технології навчання як нестандартна форма педагогічної взаємодії.Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією з таких форм є гра як засіб розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця.

Ігровий метод навчання передбачає:

· визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти,

· вибір виду навчально-пізнавальної діяльності,

· форми взаємодії педагога і студентів.

Застосування цього методу навчання вимагає:

— з'ясування і усвідомлення його цілей, тобто бажаного результату; без цього діяльність суб'єктів навчального процесу не може бути цілеспрямованою;

— вибору способу діяльності для досягнення мети;

— необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру, оскільки діяльність завжди пов'язана з ними;

— наявності певних знань про об'єкт діяльності.

Ігрові методи є ефективними і характеризуються наявністю ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності; активізацією мислення й поведінки студента; високим ступенем задіяності в навчальному процесі; обов'язковістю взаємодії студентів між собою та викладачем; емоційністю і творчим характером заняття; самостійністю студентів у прийнятті рішення; їх бажанням набути умінь і навичок за відносно короткий термін.

Головною метою навчальних ігор є формування в майбутніх фахівців уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними фаховими вміннями і навичками студент зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них інтерес і докладатиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знання, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв'язанням конкретних виробничих задач і з'ясуванням виробничих ситуацій.

Ігрова діяльність виконує такі функції:

· спонукальну (викликає інтерес у студентів);

· комунікативну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів);

· самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості);

· розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якстей);

· розважальну (отримання задоволення);

· діагностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та ішвичках, поведінці);

· корекційну (внесення позитивних амін у структуру особистості майбутніх фахівців).

Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи інший спосіб сприяє виробленню певної навички.З огляду на це виокремлюють ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові і ділові навчальні ігри.

Ігри-вправи.До них відносять кросворди, ребуси, вікторини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. їх проводять на заняттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у цільний від навчання час.

Ігрова дискусія.Вона передбачає колективне обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод кавчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи процесу, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. До­сягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Ігрова ситуація.Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова ситуація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Цей метод спонукає студентів до діяльності на основі певної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності ііпань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти студенти. І грова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, втому.

Рольова гра.Вона дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в «ролях». Рольова гра спонукає студентів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють, що вже не просто студенти, які відтворюють перед аудиторією зміст ті вченого матеріалу, а особи, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У процесі рольової гри розкривається інтелект студента; під впливом зміни типу міжособистісних стосунків він психологічний бар'єр спілкування. Відносини «викладач — студент» замінюються стосунками «гравець — гравець», за яких учасники надають один одному допомогу, підтримку, створюючи атмосферу, яка сприяє засвоєнню нового матеріалу, оволодінню студентами певним видом діяльності.

Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та сприятливої психологічної атмосфери.

Ділова навчальна гра— навчально-практичне заняття, яке передбачає моделювання діяльності фахівців і керівників виробництва щодо вирішення складної проблеми, прийняття певного рішення, пов'язаного з управлінням виробничим процесом. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльності і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знання, знакові системи) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.

Ділові ігри класифікують:

1. За розв'язуваними завданнями і цілями: дослідницькі (при розв'язанні проблем, пов'язаних з втіленням результатів наукових досліджень); виробничі (при вирішенні проблем, пов'язаних з ліквідацією «вузьких» місць на виробництві); навчальні (при розв'язанні проблем, пов'язаних з підготовкою до виконання професійних функцій на виробництві).

2. За об'єктом: міжгалузеві (при розв'язанні проблем, що стосуються зв'язків між різними галузями у виробничому процесі); галузеві (при розв'язанні проблем, які стосуються координації виробничих процесів між різними ланками однієї галузі виробництва); заводські, цехові (при розв'язанні проблем, що стосуються виробничих процесів у межах заводу чи цеху).

3. За характером пропонованої ситуації: комплексні (при розв'язанні проблем, пов'язаних з розвитком всього виробництва, використанням ресурсів тощо); функціональні (при розв'язанні кадрових, диспетчерських та інших проблем виробництва); ситуаційні (при вирішенніі оперативних проблем, екстрених ситуацій).

4. За ступенем формалізації: формалізовані (з використанням ЕОМ і математичних методів); неформалізовані.

5. За кількістю ігрових періодів: одноетапні (за існування проблеми, яка розв'язується компактно на одному ішіятті); багатоетапні (за складнішої проблеми, яка вимагає досягнення загальної мети на основі поступового вирішення кількох завдань, може проводитись на кількох заняттях).

6. За змістом гіпотетичних умов: реальні (ґрунтуються на основі взятої конкретної виробничої ситуації, реального Факту); умовні (ґрунтуються на основі придуманої ймовірної ситуації на виробництві, яка вимагає вирішення).

У кожній діловій грі закладено ігрові і педагогічні цілі.

Змістом ігрових цілейучасника є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекватних («розумних») рішень тощо.

Змістом педагогічних цілейє розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людьми, оволодіння моральними нормами, розвиток загальних і професійних здібностей, формування відповідального ставлення до праці тощо.

Ділову гру супроводжують різноманітні мотиви: результативні, процесуальні, колективні, індивідуальні, соціальні, професійні, мотивація досягнення, пізнавальна мотивація. Залежно від того, які мотиви діяльності переважають, формується і відповідний тип особистості. Так, якщо у діловій грі переважає мотив досягнення, то буде формуватися адаптивний (пристосовницький) тип особистості, якщо ж пізнавальний — продуктивний (творчий). За мотиву досягнення засвоєння правил гри і вся ігрова поведінка підпорядковані досягненню кінцевої ігрової мети, коли гравці «замикаються» на результаті і «живуть» його очікуванням. При домінуванні пізнавальної мотивації учасники «живуть» грою, процесом її розгортання в часі, інтересом до того нового, що вони пізнають у грі. Одним із важливих мотиваційних стимулів стає можливість самостійної побудови ігрової діяльності — цілетворення, постановки проблем, вибору способів дій і трактування ролі.