Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского 4 страница

Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский физиолог, психолог и фило­соф. Основоположник функционального направления в психологии, трактующего психические процессы с точки зрения роли (функции), выполняемой ими в процессе приспособления организма к среде.

Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, представитель экс-. периментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике.

Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог, специалист по дет­ской психологии, педагогике, эстетике.

ГЛАВА II

В этой главе звучат отголоски научных баталий 20-х гг. С одной стороны, Выгот­ский спорит с идеалистической психологией и в азарте спора, несколько утрируя поло­жения дарвиновской теории эволюции, пытается приложить основные принципы

естественного отбора и борьбы за существование к человеческому поведению, дабы поставить человека в единый эволюционный ряд и не отделять его непреодолимой сте­ной от других биологических организмов ни с помощью идеи «Божественной искры», ни с помощью иных понятий креационизма. Не только сегодняшняя, но и современная Выготскому биология показала несостоятельность распространения учения Дарвина на антропогенез (см.: Берг Л. С. Номогенез, или Эволюция на основе закономерно­стей. Пг., 1922). С другой стороны, на языке физиологии, с помощью понятий об инстинкте, врожденных и приобретенных реакциях, условном и безусловном рефлек­се, Выготский полемизирует со сторонниками теории «tabula rasa» и, возражая против тенденции видеть в ребенке существо, детерминированное только прижизненными культурными влияниями, приписывает младенцу обладание начатками всего будущего репертуара человеческого поведения. С этим запальчивым утверждением согласиться можно лишь с одним условием: если под врожденной универсальной пластичностью человеческого детеныша понимать именно отсутствие врожденной предзадашюсти определенных поведенческих репертуаров, открытость, потенциальную готовность к предельно широкому диапазону выборов.

Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882) — создатель эволюционного учения в биоло­гии, оказавшего огромное влияние на развитие генетических и объективных методов в психологии и новых представлений о детерминации психических функций.

Лазарев Петр Петрович (1878—1942) — советский физик, биофизик и геофизик. Разработал физико-химическую теорию возбуждения (так называемую ионную тео­рию возбуждения) и учение об адаптации центральной нервной системы к внешним раздражителям.

Вагнер Владимир Александрович (1889—1934) — основоположник зоопсихологии в России. Исходя из дарвиновского учения, исследовал на основе объективного метода инстинкты у животных. Доказывал, что психическая регуляция поведения раскры­вается в ее своеобразии при сравнительно-историческом изучении.

ГЛАВА III

Мысль о своеобразии человеческого поведения здесь сформулирована упрощен­но — к формулам животного поведения приплюсован общественно-исторический опыт. Позднее Выготский покажет, как под влиянием высших уровней сознания каче­ственно перестраиваются его низшие, генетически более ранние уровни.

Физиологические интерпретации человеческого поведения, могущие удивить сов­ременного читателя при ознакомлении с этой главой (например, даже разгадку цель­ности человеческого поведения Выготский пытается найти в принципах работы нервной системы), объясняются тем, что результаты опытов И. П. Павлова и А. А. Ухтомского, открытие гормональной регуляции поведения и т. д. в свое время были сенсационно новыми знаниями, обещавшими психологии новые горизонты. Однако реальное значение этих знаний в педагогической психологии (в отличие от генетической, медицинской и нейропсихологии) оказалось относительно скромным. На самом деле идеи Выготского о зоне ближайшего развития, о знаковой природе высших психических функций, о законах интериоризации оказали гораздо большее влияние на педагогическую психологию, чем учение Павлова о двух сигнальных систе­мах и механизмах образования условных рефлексов.

Сеченов Иван Михаилович (1829—1905) — русский физиолог и психолог. Созда­тель нового направления в исследовании функций высших нервных центров, на кото­ром базировалась программа построения объективной психологии. Оказал огромное влияние на детерминистское изучение поведения посредством естественнонаучных понятий и объективных методов.

Шеррингтон (Sherrington) Чарлз (1857—1952) — английский физиолог. Со­здал учение об интегративном характере деятельности центральной нервной си­стемы, в основе которого лежало представление о рефлекторном акте как цело­стном процессе, выполняющем активную функцию. Однако психика рассматрива­лась им как особая сущность, не подчиненная общим закономерностям работы мозга.

Ухтомский Алексей Алексеевич (1875—1942) — русский и советский физиолог. Разработал учение о доминанте как особой функциональной системе (констелляции

процессов в нервных центрах), являющейся физиологическим механизмом организа­ции и регуляции поведения.

Штейнах (Steinach) Эйген (1861—1944) — австрийский физиолог и биолог.

Завадовский Борис Михайлович (1895—1951) — советский биолог, специалист по дарвинизму, методологии биологии, физиологии желёз внутренней секреции.

ГЛАВА IV

В этой главе мысли Выготского высказываются на собственно психологическом языке, не прикрываясь биологическими понятиями и даже противореча им. Цель вос­питания Выготский видит не в приспособлении индивида к существующей среде, а в выращивании человека, «смотрящего дальше своей среды». Каждая эпоха по-своему формулирует цели воспитания, но все педагоги для достижения всех целей должны использовать единый механизм: планомерно и преднамеренно организовывать «воспи­тательную среду», или, как сейчас принято говорить, «условия воспитания», в которых действует ребенок. Ибо не «воспитание» ребенка само по себе (процесс, в котором ребенок остается объектом), а собственное, личное действие ребенка в среде, органи­зованное сообразно воспитательным замыслам, ведет к приобретению им реальных знаний, умений, привычек, способностей.

Едва ли кто-нибудь будет сейчас оспаривать эти ставшие общеизвестными поло­жения Выготского, но далеко не все современные педагоги и психологи делают из них надлежащие выводы. Эти положения, став символами веры, не всегда служат ориен­тирами реальных профессиональных действий. Цели обучения, по мысли Выготского, должны быть сформулированы предельно конкретно: на языке поведения (или образа жизни), желательного для данного общества.

Интересно Выготский решает вопрос о роли личности учителя в воспитании. Выготский выделил две роли взрослого, участвующего в педагогическом процессе: 1) организатор воспитательной среды, сознательно устраняющий себя из непосредствен­ных взаимодействий; 2) часть этой среды, ее активнейший фактор. Лишь в последней функции личность педагога существенна для достижения целей воспитания. Более того, личностные особенности педагога могут способствовать, а могут и затруднять достижение педагогических целей. Это означает, что каждая историческая эпоха, задавая свои воспитательные цели, претендует на совершенно определенный вклад взрослых, участвующих в воспитании.

Франк Семен Людвигович (1877—1950) — русский религиозный философ.

ГЛАВА V

Называя инстинктами не жестко закрепленные формы автоматизированного (бессознательного) поведения и даже не предуготованность к ним, а побудительные силы поведения, интересы как предметное выражение потребностей, Выготский фор­мулирует ту мысль, что в основе воспитания должны лежать личные интересы ребен­ка; если предмет деятельности, к которой побуждает ребенка воспитатель, не интере­сен ребенку, то воспитание не достигнет цели.

Став общим местом педагогики, идея обращения к детским интересам до сих пор остается словесным призывом: единственный интерес, который школа зачастую вос­питывает, — это «отрицательный» интерес, избегания школьниками наказаний и про­чих неприятностей. И даже игра — верное средство заинтересовать ребенка — остается в школе педагогической Золушкой.

Замечания Выготского о глубоком психологическом сходстве игры и труда можно было бы дополнить обсуждением еще более выразительного сходства игры и учения, точнее — учебной деятельности, не нацеленной непосредственно на частный резуль­тат. Тонкий анализ строения игровой, учебно-игровой, учебно-трудовой деятельно­сти, убежденность педагогов в пользе игры для воспитания учебно-познавательных интересов детей нуждаются в практическом подкреплении в виде реальных игровых психотехник, помогающих педагогу овладеть ведущими побудительными силами «вос­питательной среды».

Бехтерев Владимир Михайлович (1867—1927) — русский и советский физиолог,

невролог, психолог. Создатель учения о поведении как системе рефлексов, из кото­рых складывается как психическая, так и социальная деятельность людей. Это учение было названо им объективной психологией, а затем психорефлексологией и, наконец, рефлексологией. Последняя рассматривалась им как антитеза эмпирической, субъек­тивной психологии.

Геккель (Haeckel) Эрнст (1834—1919) — немецкий биолог, ученый-материалист. Наиболее известные труды — в области развития эволюционного учения и популяри­зации основ естественнонаучного материализма.

Маршалл (Marshall) Альфред (1842—1924) — английский экономист, пытался рас­пространить учение Ч. Дарвина на область общественных отношений.

Корнилов Константин Николаевич (1879—1957) — советский психолог. Инициа­тор перестройки системы психологических знаний на основе методологии марксизма. Марксистской концепцией в психологии он провозгласил реактологию, призванную снять односторонность субъективной (эмпирической) и объективной (рефлексологии) психологии путем синтеза обоих этих направлений. В дальнейшем отказался от этого положения. Разрабатывал проблемы педагогической психологии и психологии лично­сти.

Торндайк (Thorndike) Эдвард (1874—1949) — американский психолог. Инициатор экспериментального исследования поведения с помощью объективных методов. Его работы стимулировали развитие бихевиоризма.

Платон (428/7—348/7 до н. э.) — древнегреческий философ, основоположник иде­ализма.

Шопенгауэр (Schopenhauer) Артур (1788—1860) — немецкий философ-идеалист. Противопоставлял рациональное знание воле как слепой и автономно действующей силе. Это учение оказало влияние на Вундта, Джемса, Бергсона, Фрейда и других.

Фребель (Frobel) Фридрих (1782—1852) — немецкий педагог, теоретик дошколь­ного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка — его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропа­гандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошколь­ной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки.

ГЛАВА VI

Проблема овладения собственным поведением остается центральной для Выгот­ского при обсуждении следующей болевой точки педагогической психологии: вопроса об эмоциональной составляющей воспитательного процесса. Сегодня, как и в 1920-— 1930-х гг., процесс воспитания все еще чрезмерно интеллектуализирован, поэтому актуальность обсуждаемой в данной главе проблематики сохраняется, ибо современ­ная педагогика по-прежнему беспомощна перед задачей воспитания чувств. Более того, отказавшись от авторитарных методов подавления детской спонтанности и не найдя педагогических средств грамотной организации эмоционального самовыраже­ния ребенка, школа буквально «выпустила эмоционального джинна из бутылки» и во многом потеряла контроль над соответствующими ситуациями.

Двигательный компонент эмоций, по мысли Выготского, может стать реальным средством как возбуждения определенных эмоциональных состояний, так и управле­ния ими. Подтверждение этого тезиса мы находим в психотерапевтической практике (В. Райх, П. Бернстайн и др.), но идеи психотехники двигательной и танцевальной терапии еще не нашли своего достойного места в педагогической практике, хотя про­педевтика таких массовых состояний учеников, как робость и страх неудачи или труд­ностей, скука, отсутствие любопытства или удивления, является ежедневной задачей каждого педагога.

В более поздних своих работах Выготский обсуждает такую проблему, поднятую в данной главе, как проблема единства эффекта и интеллекта (см., например: Выгот-скийЛ. С. Мышление и речь //Собр. соч. Т. 2. М., 1982).

Ланге (Lange) Карл Георг (1834—1900) — датский физиолог и врач. Независимо от У. Джемса разработал аналогичную теорию эмоций, известную как теория Джем­са — Ланге.

Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий физиолог, философ и психо­лог. Инициатор разработки экспериментальной психологии (названной им физиологи­ческой) в качестве отдельной дисциплины. Организовал (1879) первую лабораторию для изучения элементарных психических функций (ощущений, времени реакций и др.), по образцу которой создавались лаборатории в других странах. Считал психоло­гию наукой о непосредственном опыте субъекта, а ее основным методом — спе­циально тренируемое самонаблюдение.

Чехов Антон Павлович (1860—1904) — русский писатель.

ГЛАВА VII

Проблема воспитания внимания ребенка рассматривается Выготским в двух пла­нах: 1) как учитель, опираясь на знание механизмов внимания, может управлять вни­манием ученика; 2) как передать сам воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика. На эти вопросы Выготский развернуто отвечает в своих последующих тру­дах, разрабатывая концепцию психологического орудия, опосредствующего функцию внимания.

Воспитание внимания как овладение процессами развития через интериоризацию стимулов-средств, превращение внешнего знаково-опосредствованного процесса в произвольное внимание описано Выготским в более поздних работах (см.: История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983. Гл. 9).

В 1926 г. идеи знакового опосредствования еще не были оформлены, но особый интерес вызывают те поиски средств овладения функцией внимания, которые позднее были оставлены Выготским, увлекшимся наиболее «концентрированными» и вырази­тельными материально-знаковыми средствами и как бы «забывшим» свой более ран­ний интерес к двигательно-телесным средствам управления поведением.

В свете более поздних идей Выготского может быть по-новому осмыслена знако­вая функция телесно-двигательной сферы, в частности значение «психических поз», мобилизующих организм для предстоящего действия. Поза с ее пластической вырази­тельностью несет те же функции, что и внешний знак. И может получиться, что в ско­ром будущем педагогика поз, жестов и выразительных движений перестанет казаться данью увлечения йогой, а будет осмыслена как выражение идей Выготского.

Гроос (Groos) Карл (1861—1946) — немецкий психолог. Основные работы в обла­сти генетической психологии. Автор теории игры, согласно которой игра служит шко­лой подготовки организма к жизненным испытаниям.

Вине (Binet) Альфред (1857—1911) — французский психолог. Основные исследо­вания — в области психологии мышления и изучения индивидуальных различий (пси­хометрии, тестологии).

Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953) — советский педагог и психолог. Основной круг интересов — возрастная и педагогическая психология. Много зани­мался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста.

Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927) — американский психолог. Сторонник структуралистской интроспективной психологии как учения об элементах сознания и их связях.

ГЛАВА VIII

В анализе психологической природы памяти Выготский совершенно хрестома­тиен для современного читателя. Правда, сегодня нам известно гораздо больше подробностей об отношении механического и логического запоминания, о законах долговременной, кратковременной и оперативной памяти, о различиях визуальной, слуховой и кинестетической памяти, о роли воображения в создании и разрушении образов памяти. Но по-прежнему нерешенной остается педагогическая задача связи запоминаемого с интересами и личным опытом учащихся, т. е. проблема мотивации мнемической работы.

Мотив экзаменов все еще остается основным стимулом, побуждающим школьни­ков выучивать учебный материал. Это говорит о том, как мало изменилась по сути

педагогическая ситуация за прошедшие 70 лет, и о том, что академическая наука, ско­пившая огромное позитивное знание, пока еще бессильна в решении глобальной задачи преобразования педагогической практики.

Путь к такому преобразованию лежит не только и не столько в накоплении новых научных знаний о работе психических функций, переводе этих знаний в психотехники и вооружении ими учителей (по этому пути и шла педагогическая наука последних десятилетий), сколько в угаданной Выготским еще в начале века необходимости и воз­можности сделать детей субъектами собственного развития, в вооружении самих детей различными мнемотехниками, в предоставлении ребенку возможности и необхо­димости личного выбора способов запоминания, отвечающих его индивидуальности и особенностям стоящей перед ним мнемической задачи. В этом случае воспитатель сможет впервые перейти от выработки полезных «ассоциативных связей» к формиро­ванию у детей способов и средств овладения собственным поведением.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — первый русский ученый, поэт, художник, историк, поборник отечественного просвещения и развития самостоятель­ной русской науки.

Маяковский Владимир Владимирович (1893—1930) — русский советский поэт.

Моцарт (Mozart) Вольфганг Амадей (1756—1791) — австрийский композитор.

Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Основные работы — в области детской и дифференциальной психологии. Предложил учение о личности как особой уникальной сущности.

Эббингауз (Ebbinghaus) Герман (1850—1909) — немецкий ученый, один из созда­телей экспериментальной психологии. Разработал на основе ассоциативной концеп­ции методы изучения памяти.

Фемистокл (Themistokles)(oK. 525 — ок. 460 до н. э.) — афинский государствен­ный деятель и полководец периода греко-персидских войн.

Шекспир (Shakespeare) Уильям (1564—1616) — английский драматург и поэт.

Холл (НаИ) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Основные работы в области педагогической психологии. Был сторонником распространения биогенети­ческого закона на развитие поведения детей.

Гаупп Роберт — автор книги «Психология ребенка» (Спб., 1910).

Тагор Рабиндранат (Тхакур Робиндронагх) (1861—1941) — индийский писатель и общественный деятель.

ГЛАВА IX

Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие полу­чили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах П. Я. Гальперина, раз­работавшего понятие «умственное действие».

Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.

В этой главе Выготский дает одну из наиболее ранних-формулировок своего основного закона развития высших психических функций. Оспаривая тезис классичес­кой интроспективной психологии о том, что понимание «чужой души» человеку недо­ступно, Выготский рассматривает проблему взаимопонимания генетически и заме­чает, что «ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой мы сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним» (с. 165).

Еще одно положение, высказанное здесь Выготским, было связано с рассмотре­нием двойственного характера мышления человека в психоаналитическом контексте отношения Я и ОНО (Я — это мыслящая и организующая сторона личности; ОНО — это эмоциональная ее сторона). Выготский, опираясь на факты, открытые психоло­гией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчиняются законам эмоции (см. с. 165—166). Тем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, которая несколько позже стала для него одной из центральных и которая, к сожалению, не

решена до сих пор. Мысль и эмоция — вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор проводятся очень слабо, хотя именно в этой области можно сфор­мулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, «разведен­ных» пока по трудносоединимым предметам «обучения» и «воспитания».

Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творче­ство с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского.

Бэр Карл Максимович (1792—1876) — русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — французский философ. Создатель учения о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических явлениях и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции орга­низма на внешний раздражитель.

Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939) — австрийский врач и психолог. Родоначаль­ник психоанализа.

Некрасов Николай Алексеевич (1821—1878) — русский поэт-демократ, литера­турный деятель.

Келер (Kohler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению восприятия и поведения антропоидов.

Бюлер (ВпЫег) Карл (1879—1963) — австрийский психолог, основные работы в области психологии мышления и развития психики.

ГЛАВА X

Каким бы архаичным ни казался нам сейчас проделанный Выготским анализ той ситуации промышленного производства, к которой должна была готовить учеников «единая трудовая» школа 1920—1930-х гг., основная мысль главы сохраняет свое зна­чение и для современной педагогики: труд, в который несомненно должны быть вклю­чены дети, не должен быть трудом вчерашнего и даже сегодняшнего дня. Будущее поколение должно сразу участвовать в труде будущего. Не устаревшие и стреми­тельно устаревающие навыки и технологии должны быть предметом трудового воспи­тания, а всеобщие способы осуществления трудовой деятельности.

В современных условиях это означает прежде всего обучение младших школьни­ков трудовой кооперации и труду как дизайну — целостному преобразованию среды по законам добра, красоты и истины, а также участие старших школьников в разра­ботке и испытании новых наукоемких технологий.

Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (1854—1932) — немецкий педагог.

Саводник Владимир Федорович (1874—?) — русский литератор.

ГЛАВА XI

Л. И. Божович, М. И. Лисиной и других. Однако до сих пор понятие «кризис разви­тия», которое Выготский считал фундаментальным для всей теории возрастных периодов, остается еще малоразработанным.

В этой главе есть параграф, где Выготский рассматривает реальные формы пове­дения человека. Его положение о том, что эти формы в своей основе имеют социаль­ную природу (см. с. 199), являлось и является общепризнанным для общественных наук. Но в те годы, когда Выготский писал свою книгу (да и значительно позже), в нашей стране господствовала идеология, согласно которой все социальное поведение человека насквозь обусловлено классовой структурой общества, и только ею. Этой идеологией руководствовался и Выготский при написании своей книги — он признает наличие «классовой психологии» (некоторые исследователи в то время говорили даже о «классовой физиологии»), наличие воспитания, всегда направляемого «по классовой линии» (см. с. 199). Здесь же он затрагивает вопрос о том, что является идеалом воспи­тания — интернациональный, общечеловеческий тип или национальный, высказывая мысль, согласно которой идеалы «интернационального развития и классовой солидар­ности» должны превысить идеалы национального и «общечеловеческого» воспитания (см. с. 200). Эта позиция Выготского соответствовала идеологии его времени, соответ­ствовала требованиям «классовой психологии» и «классового воспитания».

В последние годы догма идеологии одностороннего, «классового подхода» к пове­дению человека и к его воспитанию потерпела крах — воспитание детей должно вестись в нашей стране в духе общечеловеческих ценностей, с учетом особенностей национального сознания определенных общностей людей. Поэтому к содержанию указанного параграфа книги Выготского (и к другим ее местам, где просвечивает вли­яние этих догм) читателю нужно относиться весьма критически с позиций нынешнего времени.

Вместе с тем на с. 200 своей книги Выготский высказывает несколько тонких соображений, которые заслуживают особого внимания читателя. Так, он пишет о том, что «национальные формы развития представляют из себя несомненный и вели­кий исторический факт». Поэтому, по мнению Выготского, они должны полностью учитываться в школьном деле.

Однако чрезмерный культ народности, пишет Выготский, вместо национальности культивирует в учениках национализм, wo связано с отрицательным отношением к другим народностям, с «квасным патриотизмом». Национальная окраска поведения — величайшая ценность тогда, когда она не отгораживает человека от положительных внешних влияний. К этим словам Выготского читателю следует прислушаться.

Залкинд Арон Борисович (1888—1936) — советский педагог и психолог.

Аристотель (374—322 до н. э.) — древнегреческий философ и ученый-энцикло­педист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психоло­гии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе».

ГЛАВА XII

Воспитание как приспособление не к наличной среде, а к ее высшим тенденци­ям — вот основа взглядов Выготского на педагогический процесс. При таком подходе резко меняется представление о возрастных нормах развития детей в связи с «чрезвы­чайной относительностью самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современ­ной социальной среды» (с. 195).

Новое представление о нормах возрастного развития, намеченное Выготским, было конкретизировано затем в трудах его ученика Д. Б. Эльконина, специально рас­смотревшего отношение между среднестатистической нормой развития и нормой как показателем высших возрастных возможностей ребенка применительно и к тестиро­ванию, и к генетико-моделирующему эксперименту. Педагогическая практика возрас­тной амплификации, превращающая высшие возрастные возможности в среднестати­стическую норму возрастного развития, нашла свое теоретическое и методическое воплощение в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (применительно к младшему школьному возрасту) и в работах А. В. Запорожца и Л. А. Венгера (применительно к дошкольному возрасту).

Формулируемые Выготским предварительные представления о возрастной перио­дизации психического развития были затем развиты в трудах Д. Б. Эльконина,

Современные специалисты могли бы многое добавить к критической части этой главы, на огромном фактологическом материале показав, до какой степени «всякая попытка построения идеалов воспитания в социально-противоречивом обществе есть утопия». Тупики и мрачные последствия воспитания нравов, основанного на страхе наказания, а не на «любви к добру», известны нам много лучше, чем Выготскому.

Вместе с тем остается привлекательной (и все еще нереализованной) догадка Выготского о том, что правила морали должны усваиваться и соблюдаться ребенком на той же мотивационной основе, что и правила игры: ради удовольствия совместной жизни. Основываясь на этой аналогии, Выготский считал школьное самоуправление той воспитательной средой, в которой моральное поведение, с одной стороны, при­ятно детям, а с другой стороны, не становится морализаторством, не выделяется в отдельный предмет изучения, растворено в социальной жизни школьников.

Опыт В. П. Иванова и его последователей показал, что в ситуации самоуправле­ния детско-взрослое сообщество решает проблемы морального воспитания так, что школьная жизнь, как игра, с одной стороны, требует от детей самоподчинения прави­лам совместной жизни, ас другой стороны, дарит им радость нравственного творче­ства и отвечает тому критерию свободы нравственного выбора, которым руководству-

ется Выготский: дети отказываются от зла не рабски, потому что оно дурно, а лишь потому, что нечто другое хорошо.

Ницше (Nitzche) Фридрих (1844—1900) — немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей «философии жизни».