Этапы развития школьной системы образования Республики Казахстан: анализ моделей обучения и проблемные области в методологии дидактики

В статье исследованы процессы реформирования школьного образования в Республике Казахстан, выделены этапы кардинальных изменений в сфере образования и рассмотрены некоторые методоло­гические аспекты дидактики. Автором подведены итоги каждого этапа реформирования школьного образования, показаны положительные результаты, выделены проблемы, национальные особенности, соотношение между общим и особенным, между глобальными тенденциями и национальной специ­фикой.

Социально-экономические преобразования в Республике Казахстан сопровождаются сложными процессами перемен в сознании людей и требуют переосмысления фундаментальных и универсаль­ных знаний, получаемых через систему образования. Особую роль в становлении национального са­мосознания, чувства патриотизма и гражданской ответственности играет общеобразовательная шко­ла, которая за прошедшее двадцатилетие подверглась существенным изменениям в условиях дейст­вия рыночных отношений, смены ценностных ориентаций, организации образовательного процесса на новых принципах, обеспечивающих демократические преобразования и интегрирование нацио­нальной системы в мировое образовательное пространство. При этом исследователи, занимающиеся изучением процесса реформирования средней школы в Республике Казахстан, отмечают важные факторы. За основу реорганизации системы образования в Казахстане взяты западные образцы, ори­ентированные на совершенно иные стандарты жизни, культурно-общественные ценности, которые могут вступать в противоречие со сложившимися традициями. В случае неудачи реформ мы можем разрушить существующую образовательную систему. Нельзя не учитывать тот факт, что двадцатому веку мы обязаны обретением советской системы образования, которой гордимся и о недостатках ко­торой часто спорим. Поэтому осуществление реформ школьного образования необходимо вести с учетом развития советской школы, т.е. бережно относиться к имеющемуся потенциалу, синтезу ка­захстанской традиционной системы образования и опыту ряда ведущих стран мира.

Наиболее распространенные модели школьного образования за рубежом включают в себя на­чальное образование длительностью 4-6 лет и две последовательные ступени среднего образования. В ряде стран — Дании, Швеции, Финляндии, а также некоторых штатах США начальное образование не выделяется как самостоятельная ступень, и продолжительность первого уровня школьного образо­вания составляет 8-9 лет (основное среднее образование). Заключительный этап обучения в школе, чаще всего 3-4 года, является профильным. Стандарты определяют обязательный минимум общего среднего образования и допускают 30 % времени на изучение дисциплин по выбору. В таких странах, какФранция, Германия, Япония, страны Восточной Европы стандарты регламентируют 85-90 % обя­зательных дисциплин, а количество дисциплин по выбору ограничено.

Нормативные документы Республики Казахстан, принятые в области образования за период не­зависимости, свидетельствуют о том, что в стране происходит реформирование составляющих ее элементов, в первую очередь — высшего и среднего общего образования. Причем оказалось, что ре­формировать высшее образование значительно легче, чем среднее, так как количество вузов Казах­стана составляло несколько десятков учебных заведений, а общеобразовательных школ было свыше 8 тысяч [1].

На начальном этапе строительства собственной модели системы образования в Республике Ка­захстан необходимо было изменить идеи, принципы и характер процесса обучения (особенно это ка­салось школьного предмета «история»). Но модель школы продолжала, по инерции, оставаться со­ветской: 4+5+2, т.е. четырехлетний период в начальной школе, еще 5 лет — в основной и, наконец, два года в полной средней школе. Кроме того, Казахстан, ориентируясь на западный вариант школы, избрал две модели образования: школы для всех (общеобразовательной) и элитарной модели высшей школы. Рассмотрим процесс реформирования школьной системы образования в Республике Казах­стан как реализацию модели «школы для всех».

Начиная с 2001 г. основными направлениями реформирования школьного обучения были: изу­чение международного опыта; внедрение новых альтернативных учебников, методических пособий; разработка правовой основы, учебно-нормативной базы и новых учебных программ. Структура школьного образования была ориентирована на постепенный переход на 12-летнее обучение: началь­ная школа — 4 года, основная школа — 6 лет, старшая школа — 2 года (модель 4+6+2). Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев, выделив основные направления развития страны: высокое ка­чество жизни, конкурентоспособная экономика и политическая модернизации, еще в феврале 2005 г. заявил, что «страна, не умеющая развивать знания, в XXI веке обречена на провал» [2; 17].

Несмотря на традиции, которые у нас есть и которые позволяют решать многие проблемы, об­щая ситуация в школьном образовании тяжелая. Трудно не согласиться с положением о том, что сис­тема школьного образования в нашей стране еще слабо реагирует на вызовы меняющегося мира. Происходящие в казахстанском обществе реформы затрагивают практически все элементы системы образования — содержание, методы и формы обучения, приемы оценки результатов, управление и финансирование, создание материально-технической базы и обеспечение учебниками и пособиями. Однако в настоящее время инфраструктура общего среднего образования не обеспечивает предостав­ление государством равных качественных образовательных услуг и переход на 12-летнее образова­ние, о котором говорится с 1998 г., но экспериментальная работа завершится только в 2015 г.

Трансформация школьного образования происходит за счет усиления государственного влияния на систему образования. Это объясняется несколькими причинами: удорожанием современного обра­зования, в особенности высшего; поддержанием современного уровня системы образования; усиле­нием диспропорций в доходах населения и инфляцией. Образование требует постоянных капиталь­ных вложений, причем в таких объемах, которые под силу только государству или крупным источни­кам финансирования при достаточно большом участии государства. Хотя Казахстан раньше других стран Центральной Азии вступил на путь реформ и продолжает их осуществлять, из-за экономиче­ских и финансовых трудностей 1990-х гг. экономический рост в республике был неравномерным и имел негативные последствия для сферы образования, особенно в период «оптимизации». Многие детские сады, школы и профессиональные училища были закрыты. Между тем высокоэффективная система образования является одним из главных факторов обеспечения устойчивого развития страны, а сам процесс реформирования требует создания новых правовых, научно-методических, финансово-материальных условий и кадрового обеспечения.

По нашему мнению, за годы независимости этапы реформирования школы можно условно раз­делить следующим образом:

1991—1994 гг. — становление национальной системы образования, возрождение национальной системы семейного воспитания, провозглашение национальной модели школы, создание законода­тельной и нормативной базы системы образования, кризисные явления в системе образования;

1995—2000 гг. — концептуальное обоснование школьных реформ, разработка Государственного стандарта и программ, построенных по концентрическому принципу, создание республиканского Центра тестирования, первый этап осуществления Государственной программы информатизации 1997-2001 гг. До 2000 г. сохранялась единственная модель школьного образования — 4+5+2;

2001—2004 гг. — реализация Государственного стандарта образования 2002 г., начало издания учебников нового поколения (Целевая программа издания учебников нового поколения 2001­2007 гг.), второй этап информатизации системы образования Республики Казахстан на 2002-2004 гг. и разработка стратегии вхождения в мировое образовательное пространство (Концепция развития образования в РК до 2015 г.), реализация идеи 12-летнего обучения в экспериментальном варианте в 104 школах республики по модели 4+6+2, введение единого национального тестирования (ЕНТ), раз­работка критериев оценки качества учебной литературы, создание республиканского Центра «Учеб­ник», координирующего работу по созданию и экспертизе учебной литературы для 12-летнего обуче­ния.

Вместе с тем в 2002 г. ЮНЕСКО включил Казахстан в число стран с проблемным образованием. Среди факторов, снижающих качество образования, назывались: бедность сельских школ, дефицит молодых кадров с высшим образованием, бесконечные реформы, отсутствие должной материально-технической базы и мотивации в обеспечении высокого качества образования [3; 209].

Необходимость изменения структуры школьного образования (4+6+2) была обусловлена рядом факторов, в которых учитывался мировой опыт:

· согласно Декларации Совета Европы (1992 г.), в мире наблюдается тенденция увеличения сро­ков доуниверситетского образования: 12-летнее образование реализуется в 136 странах, в том числе в США, Японии, Германии, Франции, Финляндии и др. Из стран СНГ среднее общее образование про­должительностью в 12 лет имеет место в Украине, Узбекистане и странах Балтии. Готовятся к пере­ходу на 12-летнее обучение Армения, Азербайджан, Молдова и Казахстан;

· величение продолжительности общего среднего образования с 4 до 5 лет направлено на орга­низацию базового (относительно завершенного) среднего образования общей продолжительностью в 10 лет;

· каждый год вносит значительный вклад в интеллектуальное развитие школьников, его социа­лизацию. Увеличение общей продолжительности школьного образования в Казахстане с 11 до 12 лет рассматривается как расширение возможностей граждан по повышению уровня их образованности в рамках формального образования;

· увеличение продолжительности школьного образования на 1 год связано с уменьшением на 1 год продолжительности образования в вузе, организацией обучения в бакалавриате в течение 4-х лет. Очевидно, это потребует качественно иного подхода к отбору содержания учебного материала в 11­12 классах, которые ориентированы на подготовку учащихся к продолжению образования в вузе.

На II съезде работников образования и науки Республики Казахстан 2-3 февраля 2001 г. были впервые затронуты темы перехода на 12-летнее обучение и пересмотра содержания профессиональ­ного образования.

Рабочей группой, Координационным советом Министерства образования и науки РК по разра­ботке Концепции системы среднего общего образования Республики Казахстан с 12-летним сроком обучения, членами рабочих групп Южно-Казахстанской, Карагандинской, Павлодарской областей, городов Астана, Алматы в мае-июле 2001 г. были рассмотрены различные структуры организации среднего образования. Проект Концепции среднего общего образования Республики Казахстан с 12-летним сроком обучения в структуре 4+6+2 был рассмотрен в августе 2001 г. в Астане и регионах.

В 2002 г. начали проводиться исследования по разработке новой модели школьного образования с 12-летней продолжительностью в структуре 4+6+2.

В Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг., принятой в октябре 2004 г., была зафиксирована позиция реализации модели 12-летнего образования в структуре 4+6+2, было определено содержание государственной политики на ближайшие годы в подготовке системных изменений в школьном образовании [4].

Целью среднего образования, говорится в Концепции развития образования до 2015 г., является формирование личности, которая будет способна на основе полученных глубоких знаний, профес­сиональных навыков свободно ориентироваться, самореализовываться, саморазвиваться и самостоя­тельно принимать правильные нравственные решения в условиях быстроизменяющегося мира.

Необходимость изменения содержания школьного образования в Республике Казахстан была обусловлена следующими факторами:

· в содержании образования должны были найти отражение ценности нового мира, в том числе гуманизация, интеграция личности в национальную и мировую культуру, вариативность, дифферен­циация, индивидуализация;

· содержание образования должно было быть направлено на то, чтобы научить познавать (учиться), научить делать (действовать), научить жить вместе, научить жить (доклад международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», 1996 г.);

· пересмотр содержания образования был обусловлен необходимостью учета международных критериев оценки школьного образования, т. е. не знания, умения, а уровень способности учащихся к решению учебных и жизненных задач (жизненные навыки, компетенции);

· система образования должна была выполнять здоровьесберегающую функцию. Пересмотр со­держания образования должен был быть направлен на учет возрастных возможностей, психологиче­ских особенностей учеников, оптимизацию учебной нагрузки. В целом обновление содержания обра­зования должно осуществляться, с одной стороны, в сторону уменьшения учебной нагрузки на уче­ника, а с другой — в сторону его обогащения через отражение ценностей нового мира, достижений общественных и естественных наук;

· обучение учащихся 11-12 классов должно было быть организовано по естественно-математическому и общественно-гуманитарному направлениям профильного обучения, с учетом их интересов, способностей, с целью выстраивания их жизненных и профессиональных перспектив.

В соответствии с Государственной программой информатизации системы среднего образования в 2004 г. завершена 100-процентная компьютеризация общеобразовательных школ. Создан цен­тральный коммуникационный узел, к которому были подключены узел центрального аппарата Мини­стерства образования и науки и телекоммуникационные узлы департаментов образования областей. Электронные учебные издания для организаций среднего общего образования охватывали 25 % школьных предметов. К спутниковому каналу дистанционного обучения было подключено 717 школ шести областей республики (8,7 %). Вместе с тем развитие и применение информационных и комму­никационных технологий (далее — ИКТ) в сфере образования значительно отставало от потребно­стей. В Казахстане на один компьютер в 2004 г. приходились 54 учащихся общеобразовательных школ, что, по данным ЮНЕСКО, являлось одним из самых высоких показателей среди стран СНГ (в России — 59) [4; 21].

В то же время в среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития этот показатель на 2002 г. равнялся 13, в Латвии, Венгрии и Чешской Республике он составлял 5, 9 и 15 чел. соответственно. На начало 2004 г. в Великобритании в средних школах на 1 компьютер при­ходились 5 учащихся, в США — 4. В 2004 г. доступ к сети Интернет имели только 44 % школ Казах­стана. В Финляндии уже в 1999 г. более 90 % школ имели выход в Интернет, в 2000 г. — 100 % школ Эстонии, более 80 % школАвстралии, Канады, Исландии, 58 % — Венгрии, 52 % — в среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития. «В профессиональных школах (лицеях) и колледжах на 1 компьютер приходится 31 и 25 учащихся соответственно. К сети Интернет подключено 39 % профшкол (лицеев) и 51 % колледжей» [4; 22].

Для независимой внешней оценки учебных достижений в РК была внедрена система единого на­ционального тестирования (далее — ЕНТ), промежуточного государственного контроля (далее — ПГК). 10 июня 2004 г. первая волна выпускников казахстанских школ, проживающих в Акмолин­ской, Южно-Казахстанской, Алма-Атинской областях и в Алматы, сдавала экзамен в новом формате — ЕНТ. Полученный по его результатам сертификат позволил окончившим школу автоматически перейти в разряд абитуриентов. Особенность этого нововведения была в том, что выпускник одно­временно сдаёт и итоговую аттестацию за 11 лет учебы в школе, и вступительные экзамены в вуз. За три часа выпускники отвечали на 120 тестовых заданий по четырем школьным предметам, три из ко­торых были обязательны для всех (математика, русский или казахский язык, история Казахстана), а четвертый — по выбору. Лишь полторы минуты в среднем отводилось на то, чтобы прочесть вопрос, несколько вариантов ответов и выбрать из них правильный. Однако действующий механизм контро­ля и оценки качества всех уровней образования не в полной мере отражал реальное состояние обра­зования и, следовательно, не может быть признан объективным инструментом обратной связи для управления.

Показатели и критерии оценки качества деятельности организаций образования пока несовер­шенны, отсутствует объективный мониторинг. Компоненты управления качеством образования функционируют разрозненно. Содержание, цели и задачи внешней оценки достижений обучающихся не отвечают современным требованиям к качеству знаний. Действующая система статистики Мини­стерства образования и науки не соответствует современным требованиям как в содержательном, так и в технологическом аспекте. Отсутствуют содержательность и оперативность, не выработаны необ­ходимые по комплексности и полноте потоки унифицированной статистической информации, соот­ветствующей международным стандартам. Система показателей образования подменяется набором данных, собираемых по разным основаниям, которые после обобщения трактуются в терминах адми­нистративной отчетности.

Улучшение экономической ситуации в стране в начале нового столетия, а также меры, принятые по реализации Программы «Образование», в целом позитивно отразились на системе образования. В указанный период были осуществлены кардинальные изменения образовательной сферы РК:

· - была разработана Концепция развития образования до 2015 г.;

· - начался переход к 12-летнему образованию по модели 4+6+2;

· - продолжила осуществляться информатизация образования;

· - была введена национальная система оценки качества образования (ЕНТ).

Гг. — реализация Государственной программы развития образования на 2005-2010 гг. Подписание Болонской декларации в марте 2010 г. Третий и четвертый этапы программы информа­тизации 2005-2007 гг., 2007-2010 гг. С 2006 г. подготовка ежегодных аналитических национальных докладов по состоянию и развитию системы образования в РК, переход на новый стандарт и про­граммы обучения. По данным ежегодного Национального доклада о состоянии и развитии образова­ния в Республике Казахстан за 2008 г., 86,2 % школ были построены до 1990 г., а 45,8 % школ нахо­дятся в эксплуатации уже более 40 лет и нуждаются в капитальном ремонте, 55 тысяч детей обучают­ся в совмещенных классах. Каждая третья школа республики не обеспечена учебными предметными кабинетами, спортивными залами, школьными столовыми, 24 % компьютеров требуют замены. Школьная мебель, приобретенная в 1970-1990 гг., морально устарела и не соответствует возрастным особенностям детей. Недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов влияет на состояние учебной и воспитательной работы.Так, важность образования оценивают только 12 % уча­щихся. Посещают школу для общения с друзьями 40 %, любят школу только 10 % учеников. Хотят жить на родине 30 %, а за границей — 47 %. Оснащение школ характеризуется наличием компьютеров в соотношении 1: 21 (к 2020 г. 1:1, что будет соответствовать мировым показателям) [5].

Центр внимания школьников и родителей переместился на предметы естественно-математического цикла, вместо общественно-гуманитарного направления, которое было приоритет­ным в первое десятилетие независимости. При этом наблюдается тенденция снижения качества зна­ний по всем гуманитарным дисциплинам.

2010—2015 гг. — этап модернизации школьного образования и постепенного перехода на 12-летнее обучение. В рамках эксперимента идет обучение учащихся 10 классов 12-летних школ [6].

На каждом этапе реформ для учителей становится значимым поиск новых форм и методов обу­чения, инновационных технологий при условии направленности на личность учащегося, повышение уровня своей квалификации, а перед высшими педагогическими учреждениями ставится задача под­готовки учителей так называемой «новой формации».

Однако при прочтении первых программ, например, по истории для учащихся 5 класса 12-летних школ, возникают серьезные сомнения в реалистичности требований к детям. Как иначе рас­сматривать ожидаемые результаты обучения 5-6 классов (а также 7-8 и даже 9-10 классов)?

«Имеет общее представление о терминах и понятиях из области истории, политологии, социоло­гии и экономики» (хотя последние три дисциплины в основной школе и уж тем более в 5 классе не изучаются).

«Четко описывает конкретные события и разные общественные процессы» (это 10-летний ребе­нок, который только начал изучать курс истории?).

«Знает о существовании информационных источников в определении развития общества: прово­дит сравнительный анализ по данным в учебнике археологическим и архитектурным памятникам». Это даже для специалистов — археологов и архитекторов — не простая задача, что уж говорить об учениках 5-х классов.

«Находит пути решения общественных проблем: изучая деятельность отдельных личностей, да­ет собственную оценку, имеет собственную точку зрения по отдельно взятому факту».

Причем, если сравнить ожидаемые результаты для учащихся 7-8 классов, 9-10 классов, они аб­солютно одинаковые, хотя психофизические и возрастные особенности разные.

Учебный план обязан ориентировать будущего учителя на школу завтрашнего дня, давать ему «запас опережения». Сегодня мы вплотную подошли к пониманию того, что обобщенную прогности­ческую модель профессиональной подготовки и формирования личности учителя можно построить, только опираясь на системно-функциональный анализ структуры задач педагогической деятельности.

Еще одним из направлений реформы казахстанского образования, ориентированной на создание конкурентоспособного образовательного поля, является профилизация старшей ступени школы и компетентностный подход.

Профильное обучение рассматривается в данном случае как система дифференциации учащихся на старшей ступени общего образования. В связи с этим старшие классы обучаются по двум направ­лениям: общественно-гуманитарному и естественно-математическому. Таким образом, старшая сту­пень общеобразовательной школы должна способствовать профессиональному самоопределению старшеклассников, успешной их социализации, обеспечивать преемственность между школьным и профессиональным образованием. Создание условий для осознанного выбора будущей профессии представляется осуществить в рамках реализации учебных курсов вариативного компонента учебно­го плана старшей ступени общеобразовательной школы.

Пора отметить не только имеющиеся победы и достижения, но и указать на недостатки и упу­щения, которые существенным образом влияют на развитие непрерывного образования и реформы во всех сферах жизни казахстанского общества. Общеобразовательная школа значительно отстает от уровня вузовского образования. В вузах успешно реализуются программы многоуровневой подготов­ки, кредитная и дистанционная технологии обучения, а в школе, особенно в историческом образова­нии, больше недостатков, чем заметных успехов. Программы и учебники вызывают много нареканий, так как содержат разноречивые сведения. Большое количество малопонятной школьникам информа­ции не вызывает интереса и желания изучать этот предмет. Методическая литература, дидактические материалы и наглядные пособия не всегда доступны рядовому учителю из-за малого тиража, высокой цены и т.д.

Боязнь дальнейших школьных реформ, огромная ответственность за детей, необходимость веде­ния разнообразной документации и скромная заработная плата удерживают выпускников педагоги­ческих специальностей от работы в школе. Отсутствие молодого пополнения в школах, например, в Карагандинской области, привело к тому, что в Национальном докладе 2008 г. область отмечена как регион, где 45 % педагогов — учителя в возрасте 45-60 лет, и ситуация в 2010 г. кардинальным обра­зом не изменилась.

На протяжении многих лет развития методической мысли и школьного обучения три проблемы оставались актуальными, вне зависимости от исторической ситуации, — организация учебно-воспитательного процесса, обеспеченность учебниками и учебно-методическими материалами, а также подготовка педагогических кадров. Поэтому понятно, что если из трех факторов два последних не работают, то и тот единственный, который мы пытаемся реформировать, будет давать сбой.

В этом аспекте весьма важным, на наш взгляд, является обсуждение методологических проблем образования, которое было начато участниками семинара «Образование человека. Философия обра­зования», действующего в Санкт-Петербурге в 2010-2011 гг. [7]. Среди главных проблем методоло­гии образования участники этого международного семинара отметили следующие:

· - соотношение гуманитарных и эмпирических методов исследования, проблема отбора содер­жания и путей минимизации объема передаваемой информации, освоения информационно-компьютерных технологий (Ф.Н.Козырев);

· - проблема изучения источников, а не вторичного материала (Н.А.Печерская);

· - проблема обучения умениям в большей степени, чем знаниям, которая вызвала появление 2-го и 3-го «уравнителей» — ПК и Интернета (А.М.Ельешевич);

· - доминирование фронтальной работы в массовой школе, массовизация образования и вера во всемогущество образовательных технологий (Н.И.Неупокоева);

· - проблема единства и целостности разных способов познания мира (С. М.Марчукова);

· - смешение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе познания и освое­ния действительности (А.Н.Гершаник);

· - механизм «передачи» ценностей, общность ценностей «учителей» и «учеников» (поколений), общность ценностей внутри группы «учеников» (М.М.Эпштейн);

· - поиск инструментов актуализации личностного смысла образования (Л.С.Илюшин);

· - отношения учителя и ученика (М.Н.Кожевникова);

· - проблема стандартов и подготовки учителей (В.Ю.Пузыревский) [7; 233, 234].

Названные методологические проблемы в большей или меньшей степени характерны не только для российской системы образования, но и для образовательной системы Казахстана. Нельзя не со­гласиться с мнением А. Н.Гершаника о методологических принципах, которые позволяют «выйти за пределы «рудиментов» сознания» и сформулировать постановку проблем с учетом адекватных отве­тов вызовам современности, по его словам, «нового образования», таким как «динамизм, диалектизм, рефлективность, релятивность, позитивизм, системность, прагматизм» [6; 72].

Еще один планируемый этап реформ школьного образования намечен на 2015—2020 гг. — это постепенный переход с 2015 г. на 12-летнее обучение, последовательная реализация Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. [6]. Характеристика ситуа­ции в школьном образовании в 2010 г.: «В настоящее время в республике функционируют 7576 госу­дарственных дневных общеобразовательных школ. Из общей численности школ 64,6 % расположены в типовых зданиях, 35,4 % — в приспособленных, 201 школа находится в аварийном состоянии. В 37,4 % школ используют привозную воду. 70 школ занимаются в 3 смены, 1 школа — в 4 смены. Ка­питального ремонта требует 25,1 % школ. 41,7 % основных и средних школ республики оснащены кабинетами физики новой модификации, 13,2 % — кабинетами химии, 16,3 % — кабинетами биоло­гии, 46,7 % — ЛМК. Каждая пятая школа не имеет столовой и буфета. Износ оборудования и инвен­таря школьных столовых составляет 80 %. 26,4 % (1999) школ не имеют спортзалов. Отсутствует про­грамма подвоза детей к школе специальными автобусами, финансируемыми государством» [6; 10].

Таким образом, быстро меняющиеся реалии в жизни казахстанского общества приводят к пере­смотру моделей школьного образования, уже существующей нормативно-правовой и методической базы, анализу и выделению основных этапов школьных реформ, а также объективной оценке прой­денного пути, что, в свою очередь, способствует более точному прогнозированию дальнейшего стра­тегического развития системы образования Республики Казахстан в условиях рыночной экономики и открытого гражданского общества. Для осуществления намеченного необходимо: принятие мер по преодолению негативных явлений, кардинальные организационные, структурные преобразования, обновление содержания образования и совершенствование качества обучения и воспитания детей, подготовка специалистов в соответствии с современным прогрессивным опытом высокоразвитых стран. Целевыми индикаторами этого процесса станут: меры по введению подушевого финансирова­ния в организациях среднего образования, увеличение заработной платы учителей, создание в школах попечительских советов, использование системы электронного обучения, осуществление в 2020 г. полного перехода на 12-летнее обучение, участие в международных сравнительных исследованиях, уменьшение доли выпускников школ, не прошедших пороговый уровень для поступления в вуз по результатам независимого тестирования и др.

Динамика общественных отношений, интенсификация производства усложняют социальные функции школы. Все больше возрастает ее ответственность за формирование таких структур духов­ного мира молодого человека, как мировоззрение, гражданская позиция, идейно-нравственная зре­лость, культура труда и общения, стремление и готовность к непрерывному самообразованию и са­мовоспитанию.

References

1 Шокаманов Ю.К. Тенденции человеческого развития в Казахстане. — Алматы: Агентство Республики Казахстан по статистике, 2001. — 348 с.

2 Назарбаев Н.А. Казахстан на пути ускоренной экономической и политической модернизации: Послание Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева народу Казахстана. — Астана: Елорда, 2005. — 44 с.

3 Кулекеев Ж. Проблемы интеграционного процесса Республики Казахстан в мировое образовательное пространство: состояние и новая реформа науки и образования // Казахстан и современный мир. — 2004. — № 1. — С. 209-215.

4 Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. — Астана, 2004 lskmsschool2.ucoz.ru/normativ_doc/program.rar (26.09.2013.).

5 Дамитов Б.К., Ермеков Н.Т., Можаева О.И., Бекенова А.Б., Бекиш Р.М., Головатая Г.И., Егимбаева Ж.К., Бон­дарь Л. А. Национальный доклад о состоянии и развитии образования в Республике Казахстан (краткая версия). — Астана, 2008. — 43 с. rudocs.exdat.com/docs/index-240295.html (26.09.2013.).

6 Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. bala-kkk.kz/ru/node/352; rudocs.exdat.com/docs/index-157679.htmlhttp: // rudocs.exdat. com/docs/index-240295.html

(26.09.2013.).

7 Образование человека. Философия образования: семинар / Автор-сост.: М.Н.Кожевникова. — СПб.: Образовательный центр «Участие», Изд-во «Лема», 2011. — 314 с.

Сочинение-эссе на тему:мой взгляд на современное образование

У каждого человека должно быть свое мнение,которое он может аргументированно доказать. "Критерий истины - практика"-,любит повторять наш историк.А Юрий Лотман говорил :"Мы разные. И даже Пушкин у каждого свой, по-своему прочитанный". Современное образование... Сложный вопрос. Я считаю, что наши ученики испытывают колоссальные перегрузки. Согласитесь, сейчас до начала учебы в школе ребенок обязан знать буквы, счет. И с первого класса на бедного человечка, который еще держит в ранце любимую куклу ( машинку) обрушивается Ниагарский водопад сложнейшей информации, которую нужно понять, запомнить и уметь применить на практике. Печально,на мой взгляд, но программы составлены таким образом, что информация идет лавиной, поэтому не все дети, имеющие разную подготовку, могут ее осмыслить и запомнить. Каждый день новое правило на каждом уроке. С первых школьных дней дети начинают делиться на успевающих и слабых. Без мамы трудно выполнить домашние задания. А мама приходит с работы, на нее наваливаются домашние дела. Или ей нет дела до своего ребенка. В одной из программ слышала, что в Дании первоклассники учат буквы... И только во втором классе начинают читать. Нет гонки. НЕт истерик,слез, страха и ненависти. Учитель видит своих учеников. В среднем звене все продолжается. Один из нас гуманитарий, другой- математик. Что говорить. Каждый учитель - мастер, но только в своей области. Поспорьте со мной: напишет ли историк тесты ЕГЭ по химии на четверку? А учитель географии - ЕГЭ по русскому. Нам же предлагают все выучить одинаково хорошо. Да , существует профильное обучение. Но не для всех школ. Теперь посмотрим с другой стороны. Учиться стало интереснее с приходом в школу Интернета. Любую информацию можно найти, нет нужды часами сидеть в читалке. Применение на уроках интерактивных методов весьма эффективно. А эти яркие презентации.... Все делает урок нагляднее, убедительнее. Материал усваивается быстрее,прочнее. С легкостью теперь можно подобрать обширные и разнообразные сведения, документы для многочисленных исследовательских работ. Но мы,загнанные в угол, стремясь выкроить свободное время для общения с друзьями, используем достижения науки .... одним словом, сплошные подсказки и плагиат. Говорят, даже на контрольной можно воспользоваться уже не шпорой, а помощью "удаленного помощника". Мое сочинение не раскрывает всех сторон нашего образования. Понятно, тема обширная. Говорю о том, что наболело. И еще. В каждой школе должен быть психолог. Грамотный, опытный, получивший хорошее образование, умеющий работать с детьми, знающий способы преодоления и предотвращения конфликтов. Чтобы было, как в странах Европы и США, пойти не к другу , а к квалифицированному специалисту. И поговорить, подумать вместе. Черновато? Может быть...