Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 22 страница
Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетиче-
ской форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей
в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов
мозга интеллект потенциально сохранен. Ведущее место в струк-
туре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия
и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испы-
тывают затруднения при выполнении заданий, требующих рече-
вого оформления, и легче воспринимают визуальные инструкции.
Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетворитель-
ное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности
обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.
Детям с церебральным параличом свойственны разнообразные
расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних они проявля-
ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра-
жительности, двигательной расторможенности, у других — в виде
заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба-
ниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных
реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос-
тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко
сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью,
реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка
обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, при-
поднятое, благодушное настроение со снижением критики к сво-
ему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно
часто и могут проявляться в виде двигательной расторможен-
ности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружаю-
щим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного без-
различия, равнодушия, безучастное отношение к окружающим.
Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у
всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным ин-
теллектом — реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков —
реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.
При ДЦП характерны расстройства личностного развития. На-
рушения формирования личности связаны с действием многих
факторов — биологических, психологических, социальных. По-
мимо реакции на осознание собственной неполноценности име-
ют место социальная депривация и неправильное воспитание. Фи-
зический недостаток существенно влияет на социальную пози-
цию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру,
следствием чего становится искажение ведущей деятельности и
общения с окружающими. У детей с церебральным параличом вы-
являются такие нарушения личностного развития, как понижен-
ная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвиже-
нием и общением, стремление к ограничению социальных кон-
тактов. Причинами этого чаще всего становятся неправильное, из-
неживающее воспитание больного ребенка и его собственная ре-
акция на физический дефект.
Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто
сопровождается отсутствием уверенности в себе, самостоятель-
ности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость про-
является в наивности суждений, слабой ориентированности в
бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков
легко формируются иждивенческие установки, неспособность и
нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выра-
женные трудности социальной адаптации способствуют форми-
рованию таких черт личности, как робость, застенчивость, не-
умение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной
чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкну-
тостью.
При сниженном интеллекте особенности развития личности
характеризуются низким познавательным интересом, недостаточ-
ной критичностью. В этих случаях менее выражено чувство непол-
ноценности, но отмечаются безразличие, слабость, волевых уси-
лий и мотивации. По данным Э.С.Калижнкж, выявляется неко-
торая корреляция между характером неврологических расстройств
(формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими осо-
бенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к
страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с
окружающими, глубоко переживают свой физический дефект; дети
с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональ-
ны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболе-
ванию, переоценивают собственные возможности.
В сложной структуре нарушений у детей с церебральным пара-
личом значительное место занимают речевые расстройства, час-
тота которых составляет до 80%. Изучению речевых нарушений
при ДЦП посвящено много специальных исследований (Е.Ф.Ар-
хипова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова,
И.А.Панченко, О.Г.Приходько и др.).
Особенности нарушений речи и степень их выраженности за-
висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.
В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение
определенных структур мозга, но и более позднее формирование
или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые
имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельно-
сти. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наибо-
лее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-
лобная, теменно-височная области коры головного мозга). Отста-
вание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением
объема знаний и представлений об окружающем, недостаточно-
стью предметно-практической деятельности и социальных кон-
тактов. Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный
опыт, общаются с весьма ограниченным кругом людей, как свер-
стников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие
речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания.
Часто они чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать
за него, предупреждают все его желания или выполняют их в от-
вет на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется по-
требность в речевом общении. В таких случаях он лишается важно-
го для него речевого общения, которое служит определяющим
основанием для развития речи. Отрицательно сказываются на раз-
витии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребы-
вание в различных лечебных учреждениях, а также отрицатель-
ный эмоциональный фон, реактивные состояния, нередко воз-
никающие у больных детей при отрыве от матери и изменении
привычного образа жизни в случае помещения в больницу.
Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП
имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможно-
сти передвижения и познания окружающего мира. Выявляется
клиническая и патогенетическая общность между речевыми и дви-
гательными нарушениями при ДЦП. Длительное сохранение па-
тологических тонических рефлексов оказывает отрицательное вли-
яние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выражен-
ность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, за-
трудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание
рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения арти-
куляционной моторики задерживают формирование голосовой
активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи.
В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребе-
нок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощуща-
ет положение и движение органов артикуляции и конечностей.
Отмечается определенная зависимость между тяжестью наруше-
ний артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции
рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной мотори-
ки свойственны детям, у которых значительно поражены верхние
конечности.
Все перечисленные факторы определяют специфику наруше-
ний доречевого и речевого развития детей с церебральным пара-
личом и обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для
каждой формы ДЦП характерны специфические нарушения речи.
Но все они затрудняют общение детей с окружающими и отрица-
тельно сказываются на всем их развитии.
Многими исследователями (Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Архипова,
М.В.Ипполитова и др.) описаны особенности речевого развития
ребенка с церебральным параличом начиная с первых месяцев
жизни. Отмечено, что их доречевое и речевое развитие происхо-
дит в замедленном темпе. Более позднее становление речевой функ-
ции обусловлено задержкой развития мозга, так как «молодые»
участки коры головного мозга продолжают развиваться после рож-
дения. При ДЦП не только замедляется, но и патологически ис-
кажается процесс формирования речи.
Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого пе-
риода, который у ребенка с церебральным параличом отличается
от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно
при ДЦП доречевой период затягивается на 2 — 3 года. Имеется
определенная патогенетическая общность между нарушением до-
речевого развития и двигательными нарушениями в целом.
У нормально развивающегося ребенка доречевой период состо-
ит из четырех этапов. В соответствии с их последовательностью со-
поставим его протекание у здорового ребенка и у малыша с ДЦП.
1-й этап — безусловно-рефлекторный (до 3 мес). Крику здо-
рового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и
удлиненным выдохом. При ДЦП отмечаются качественное видо-
изменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий,
сдавленный, пронзительный), может наблюдаться отсутствие кри-
ка, вместо которого звучат отдельные всхлипывания или на лице
появляется гримаса.
Крик у новорожденного преобладает над другими рефлектор-
ными звуками (кряхтением, ворчанием).
2-й этап — начало гуления (с 3 мес). В норме уже в крике
появляется определенная интонационная выразительность. При
ДЦП отмечается недоразвитие интонационной характеристики
крика, который не изменяется в зависимости от состояния ре-
бенка, т.е. не выражает ни радости, ни недовольства. Гуление от-
сутствует, или его активность крайне низкая.
3-й этап — интонированное гуление (с 4 мес). У детей с це-
ребральным параличом наблюдаются задержка появления певуче-
го гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Звуки
гуления тихие, редкие, кратковременные. Часто крик преобладает
над другими голосовыми реакциями.
4-й этап — лепет (с 6 до 12 мес). При ДЦП лепет отсутствует
или его появление задерживается. Лепет такого ребенка характе-
ризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагмен-
тарностью, малой активностью, слабой интонационной вырази-
тельностью, и возникает он редко.
К году у детей с церебральным параличом наблюдаются сни-
жение потребности в речевом общении и низкая голосовая актив-
ность. Дети предпочитают общаться жестами, мимикой, криком.
В лучшем случае могут произносить одно-два слова. Нарушение
формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слухо-
вых дифференцировок на голос, интонацию, с трудностями ло-
кализации звука в пространстве и недостаточностью слухового
внимания, что задерживает развитие начального понимания об-
ращенной речи. Словом, при ДЦП задерживается доречевой пе-
риод и нарушаются предпосылки к развитию речи.
Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебраль-
ным параличом значительно колеблются, что зависит от локали-
зации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, време-
ни начала коррекционно-логопедической работы и ее адекватно-
сти. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития на-
блюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором
году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, разви-
тие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего
дети произносят первые слова примерно в 2 — 3 года. Значитель-
ный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-лого-
педических занятий происходит в конце третьего года жизни. На
этом этапе темп речевого развития начинает опережать темп раз-
вития общей моторики. Как правило, фразовая речь формируется
к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 — 7 лет) насту-
пает ее интенсивное становление.
При нормальном развитии все стороны речи внутренне взаи-
мосвязаны и взаимозависимы. При ДЦП формирование лексиче-
ской, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи
задерживается и искажается.
Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возра-
сте крайне медленно увеличиваются активный словарь, длина пред-
ложений, слабо улучшается разборчивость речи. Пассивный сло-
варь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше
активного. Нарушаются развитие мелодико-интонационной сто-
роны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая
активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова,
реже — простые короткие предложения. С трудом формируется
связь между словом, предметом и простейшим действием. Осо-
бенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие, часто
они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко от-
мечается недифференцированное употребление слов.
У всех детей с церебральными параличами в результате нару-
шения функций артикуляционного аппарата недостаточно разви-
та прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено
произношение звуков. На начальном этапе речевого развития мно-
гие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится
искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что при-
водит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебраль-
ными параличами характерно атипичное (патологическое) усвое-
ние фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения
при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фо-
нетическим строем речи могут появляться дефектные артикуля-
ционные уклады, которые в дальнейшем закрепляются по мере
формирования патологического речевого стереотипа.
Для многих характерны нарушения фонематического восприя-
тия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях
дети не различают звуки на слух, не выделяют их в словах, не
могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются
трудности звукового анализа слов и дефектное произношение от-
дельных звуков.
В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающи-
ми с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов.
Даже имея достаточный уровень речевого развития, они не реа-
лизуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы ча-
сто дают стереотипные однословные ответы). У большинства де-
тей, страдающих церебральными параличами, отмечаются свое-
образные нарушения лексического строя речи, которые обуслов-
лены спецификой заболевания. Количественное ограничение сло-
варя и медленное его формирование при спонтанном развитии в
значительной степени связаны с ограничением объема, несисте-
матизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью зна-
ний и представлений об окружающем. Лексические возможности
детей ограничены, они не располагают необходимыми языковы-
ми средствами для характеристики различных предметов и явле-
ний окружающего мира. Своеобразное формирование словарного
запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих
языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначаю-
щих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают
трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочета-
ний с предложными конструкциями, а также слов, обозначаю-
щих пространственно-временные отношения, абстрактные поня-
тия. Плохо усваиваются лексические значения слов (иногда ребе-
нок вычленяет в слове только конкретное значение, не понимая
его истинного смысла; заменяет одно значение слова значением
другого, совпадающего с ним по звучанию). Дети затрудняются в
установлении функциональной общности между значениями мно-
гозначного слова. Характерны также нарушения формирования
грамматического строя речи, что зачастую обусловлено лексиче-
скими расстройствами. Грамматические формы и категории усва-
иваются крайне медленно и с большим трудом, что связано с
ограничением речевого общения, нарушениями слухового вос-
приятия и внимания, низкой речевой активностью и недоразви-
тием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности
при построении предложений, согласовании слов в предложении,
употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмеча-
ются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность
предложений, многочисленные повторы одного и того же слова
(тут, вот и др.). Даже к началу обучения в школе большинство
детей с церебральным параличом практически не умеют пользо-
ваться средствами грамматического оформления предложений.
У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связ-
ной речи.
Возрастная динамика речевого развития при ДЦП во многом
зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка,
тем более благоприятна динамика развития речи, более эффек-
тивна логопедическая работа.
Выявляются различные формы речевых нарушений, однако
они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее часто
при ДЦП обнаруживается дизартрия — нарушение произноси-
тельной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннер-
вации речевой мускулатуры. Она является следствием органиче-
ского поражения ЦНС, при котором расстраивается двигатель-
ный механизм речи. Ведущие дефекты при дизартрии — наруше-
ния звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелоди-
ко-интонационной и темпо-ритмической характеристики речи),
а также речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
Разборчивость речи плохая, речь смазанная, нечеткая.
6.2. Система коррекционно-педагогической работы
в образовательной ситуации детей с ДЦП
Основными целями коррекционной работы при ДЦП являют-
ся оказание детям медицинской, психологической, педагогиче-
ской, логопедической и социальной помощи; обеспечение мак-
симально полной и ранней социальной адаптации, общего и про-
фессионального обучения. Очень важно развитие позитивного от-
ношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.
Эффективность лечебно-педагогических мероприятий опре-
деляется их своевременностью, взаимосвязанностью, непрерыв-
ностью и преемственностью в работе различных звеньев. Лечеб-
но-педагогическая работа должна носить комплексный харак-
тер. Важнейшее условие комплексного воздействия — согласо-
ванность действий специалистов различного профиля: невро-
патолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектоло-
га, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при
обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопе-
дической коррекции.
В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются
медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная
физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевти-
ческие процедуры.
Комплексный характер коррекционно-педагогической работы
предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных,
речевых и психических нарушений в динамике развития ребенка.
Вследствие этого необходимы совместная стимуляция развития
всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение
и коррекция их нарушений. Многое зависит от своевременного
начала онтогенетически последовательного воздействия, опира-
ющегося на сохранные функции.
В последние годы в практику широко внедрена ранняя диагно-
стика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни мож-
но выявить патологию доречевого развития и нарушения ориен-
тировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педа-
гогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми не-
редко начинается только после 3 — 4 лет. В этом случае она чаще
всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи
и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патоло-
гии психического и речевого развития и своевременное коррек-
ционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем воз-
расте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить
психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в
старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопе-
дической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского
мозга — его пластичности и универсальной способности к ком-
пенсированию нарушенных функций, а также из того, что наибо-
лее оптимальными сроками созревания речевой функциональной
системы являются первые три года жизни. Коррекционная работа
строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе
психоречевого развития находится ребенок.
Коррекционно-педагогическая работа организуется в рамках
ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого раз-
вития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутстви-
ем или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекцион-
но-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для дан-
ного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмо-
циональное общение со взрослыми; в раннем возрасте — пред-
метная деятельность; в дошкольном — игровая.
Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи-
ческих и речевых нарушений, требуется динамическое наблюде-
ние за развитием ребенка в течение длительного времени. При
этом эффективность диагностики и коррекции значительно по-
вышается. Это особенно важно при коррекционной работе с деть-
ми, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения.
При ДЦП важны развитие скоординированной системы меж-
анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным
включением двигательно-кинестетического. Желательно задейство-
вать одновременно несколько анализаторов (зрительный и так-
тильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм кор-
рекционно-педагогической работы — индивидуальных, подгруп-
повых и фронтальных.
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре-
бенка служит залогом эффективности коррекционно-педагогиче-
ской работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления
личности ребенка важна такая организация среды (быта, досуга,
воспитания), которая могла бы максимальным образом стимули-
ровать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания
на психическое состояние ребенка. Родители — основные участ-
ники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок
по тем или иным причинам не посещает образовательное учреж-
дение.
Для создания благоприятных условий воспитания членам семьи
надо знать особенности развития ребенка в условиях патологии,
его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный
режим дня, организовать целенаправленные коррекционные заня-
тия, сформировать адекватную самооценку и правильное отноше-
ние к дефекту ребенка, развить необходимые для жизни волевые
качества. Все это требует активного включения ребенка в повсе-
дневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно,
чтобы ребенок не только сам обслуживал себя (самостоятельно ел,
одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности,
выполнение которых значимо для окружающих (участвовал в на-
крывании стола, уборке посуды). В результате у него появляются
интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уве-
ренность в своих силах. Многие родители, желая избавить ребенка
от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что
может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое вос-
питание по типу «гиперопеки» приводит к пассивности, к отказу
от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно
сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно по-
степенно формировать у него правильное отношение к своей болез-
ни, к своим возможностям. Ни в коем случае родителям нельзя сты-
диться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей
болезни, уходить в себя, ограничивать социальные контакты.
Основные направления и пути психолого-педагогической и ло-
гопедической коррекции развития детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата уже несколько последних десятилетий
разрабатываются и успешно применяются на практике в различ-
ных учреждениях. Отечественные ученые Е.Ф.Архипова, Л.А.Да-
нилова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова,
О.Г.Приходько, К.С.Семенова и другие обосновали необходимость
специального обучения и воспитания детей с церебральным пара-
личом начиная с первых месяцев жизни, раскрыли задачи, содер-
жание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем и
дошкольном возрастах и доказали ее высокую эффективность при
условии раннего начала и адекватности коррекционного воздей-
ствия.
В настоящее время расширяется сеть специальных учреждений
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К ним
относятся специальные ясли-сады, санатории, школы-интерна-
ты, реабилитационные центры и др.
Коррекционно-педагогическая работа в младенческом возрасте
(в доречевой период) ставит своей целью:
- развитие эмоционального общения со взрослым — стимуля-
цию «комплекса оживления», продление эмоционального кон-
такта со взрослым, включение общения в практическое сотруд-
ничество ребенка со взрослым;
- нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата — снижение степени проявления двигательных дефек-
тов речевого аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атак-
сии, тонические нарушения управления типа ригидности), раз-
витие подвижности органов артикуляции;
- стимуляцию голосовых реакций, звуковой и речевой актив-
ности — недифференцированной голосовой активности, гуления,
лепета и лепетных слов;
- коррекцию кормления (сосания, глотания, жевания); сти-
муляцию рефлексов орального автоматизма (первые месяцы жиз-
ни — до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3 мес.);
- развитие сенсорных процессов — зрительного сосредоточе-
ния и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, лока-
лизации звука в пространстве, восприятия различно интонируе-
мого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений
и пальцевого осязания;
- развитие речевого дыхания и голоса — вокализации выдоха,
увеличения его объема, длительности и силы, выработку ритмич-
ности дыхания и движений ребенка;
- коррекцию и развитие движений рук и действий с предмета-
ми — нормализацию положений кисти и пальцев, необходимых
для формирования зрительно-моторной координации; развитие
хватательной и манипулятивной функций, дифференцированных
движений пальцев рук;
- формирование подготовительных этапов понимания речи.
Коррекционно-педагогическая работа в раннем возрасте пре-
дусматривает:
- развитие предметной деятельности (использование предме-
тов по их функциональному назначению), способности произ-
вольно включаться в деятельность; формирование наглядно-дей-
ственного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
- формирование речевого и предметно-практического обще-
ния с окружающими — развитие понимания обращенной речи,
активизация собственной речевой активности; использование всех
форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации;
- развитие знаний и представлений об окружающем (с обоб-
щающей функцией слова);
- стимуляцию сенсорной активности — зрительного, слухово-
го, кинестетического восприятия;
- активизацию функциональных возможностей кистей и паль-
цев рук; развитие зрительно-моторной координации; формирова-
ние навыков опрятности и самообслуживания.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном возрасте
направлена на:
- развитие игровой деятельности;
- расширение речевого общения с окружающими; увеличение
словарного запаса, становление связной речи; коррекция лекси-
ческого, грамматического и фонетического строя речи;
- увеличение запаса знаний и представлений об окружающем;
- развитие сенсорных функций; формирование пространствен-
ных и временных представлений, коррекция их нарушений; раз-
витие кинестетического восприятия и стереогноза;
- формирование внимания, памяти, мышления (наглядно-об-
разного и элементов абстрактно-логического);
- знакомство с элементарными математическими представле-
ниями;
- развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению
письмом;
- воспитание навыков самообслуживания и гигиены;
- подготовку к школе.
Коррекционно-педагогическая работа в школьном возрасте имеет
целью:
- последовательное становление познавательной деятельности
и коррекцию ее нарушений;
- коррекцию высших психических функций;
- воспитание устойчивых форм поведения и деятельности;
- профилактику личностных нарушений;
- профессиональную ориентацию подростков.