Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Многочисленные исследования определили целый ряд закономерностей, характеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. Было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет собой изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора пли интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, создается целостная картина атипичного, аномального развития.
В тридцатые годы Л.С. Выготским была выдвинута идея сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом.
В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникающий вследствие болезнетворного влияния, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития, вызванных первичным дефектом.
Примером первичного дефекта может служить: нарушение слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового анализатора ребенка; нарушение зрительного восприятия, возникшего в результате повреждения зрительного анализатора; нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п.
Вторичные нарушения функции обычно являются результатом их аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие.
Например, глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нормальный ход развития ребенка.
Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии и функционировании речи. Иначе говоря, речь - ближайшая, в первую очередь зависящая от деятельности слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушения развития.
Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную чувствительность; кинестетическую чувствительность: температурную чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значение слов усваивается неточно. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Глухой ребенок на раннем этапе обучения замещает одни слова другими. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый - чисто, быстро-быстрый, сильный - сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих слов от слов чистота, сила, быстрота. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Обобщения, заключенные в грамматических значениях языка, представляют для него большую трудность. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка - к нарушению словесно-логического мышления.
Под влиянием задержки развития устной речи мы можем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии. Они долго не могут письменно выражать свои мысли и понимать читаемый текст, с большим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают их условии.
На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной последовательности картинок, составляющих рассказ, оказывается глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые к правильной последовательности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Характерно, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, справляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соотносящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной задержку речевого развития.
И дети, и взрослые глухонемые обнаруживают некоторые черты своеобразия характера,примитивное понимание некоторых нравственных требований и т.д.
Аналогично глухим и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность различать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения.
Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений.
Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, можно считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в пространстве с помощью осязания икинестетической чувствительности.
Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.
В структуре аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, можно отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.
На примере олигофрении Л.С. Выготский развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. Он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине. В качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которые складываются и возникают в процессе социального развития ребенка. Выпадение из коллектива вследствие слабоумия обуславливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии.
Недоразвитие высших психических функций является именно этим следствием, т.к. оно связано с первопричиной не прямой, а опосредованной связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли, которые находятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного осложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций.
Если обратиться к исследованиям детей с недостатками речи, то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптомы первичного порядка, непосредственно обусловленные вызвавшей их болезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (первичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого неба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма. Это расстройство при механической ринолалии не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.
Аналогичную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития.
Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обуславливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой.
Важно заметить, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Например, при неполной потере слуха остаточный слух не используется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.
Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время, как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздействию.