Движущая сила образовательного процесса

Обучение — непрерывно развивающийся процесс. Необходи­мо вскрыть источники его развития. Что же является движущей силой этого процесса, какая пру­жина приводит в движение все эти взаимосвязанные явления обучения?

По первому впечатлению кажется, что процесс обучения все­цело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, за­даниями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков оп­ределенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится до­ля истины. Но в целом это неправильное, механистическое по­нимание учебного процесса и его движущих сил.

Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергич­ным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учи теля осуществляется живая познавательная деятельность уча­щихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Движущей силой учебно­го процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и налич­ным уровнем знаний, умений и умственного развития школьни­ков. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно хо­дом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» уча­щихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и мо­гут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.

Непременным условием становления противоречия в качест­ве движущей силы обучения является соразмерность его с по­знавательным потенциалом учащихся. Если противоречие меж­ду выдвигаемой задачей и наличными познавательными воз­можностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в со­стоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в бли­жайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выгот­скому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.

Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловлен­ность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не толь­ко «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «само­движения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает но­вые познавательные задачи или проблемы. Противоречие ста­новится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая уча­щимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни.

Следует учесть, что помимо главного противоречия, представленного выше, существуют следующие противоречия образовательного процесса:

¾ позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;

¾ бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциаль­ного) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;

¾ коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуаль­ный характер процесса усвоения, с другой;

¾ тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже
исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой;

¾ требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекаю­щее из логики процесса усвоения, с другой;

¾ тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в кол­лективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

¾ социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющее­ся результатом разной обеспеченности поколений опытом, ин­формацией по логике дидактического процесса, с одной сторо­ны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом про­цессе как кооперирующихся партнеров, с другой;

¾ позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучае­мых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с дру­гой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений.

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецко­го педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:

1)между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его пере­дачи и усвоения;

2)между преимущественно фронтальной передачей учебного
материала и его первичным индивидуальным освоением;

3)между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.

5. Логика образовательного процесса.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность най­ти оптимальное решение вопроса о последовательности изуче­ния учебного материала в связи с задачей сознательного его ус­воения и развития мышления учащихся.

Име­ются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обу­чения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ог­раниченную определенной темой; в) как логику учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают, прежде всего, представители соответствующей науки при уча­стии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом мас­штабе определяется идеями современной науки. Логика учебно­го процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза­имного действия методистов и дидактов. Логика учебного про­цесса в масштабе единицы усвоения, которые, в конце концов, и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, пси­хологов и, конечно, учителей.

Звено — отдельная составная часть учебного процесса, характеризующееся особым видом познавательной дея­тельности учащихся в соответствии с его специфическими функ­циями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е. полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами со­четания его звеньев.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие глав­ные звенья, представленные во взаимодействии учителя и учащихся (обучаемых):

Деятельность учителя   Деятельность педагога

Деятельность обучаемых

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новы­ми знаниями (явлениями, собы­тиями, предметами, законами) 3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений 4. Управление процессом познания научных закономерностей и за­конов 5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и ис­следовательской деятельности 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащих­ся

1. Собственная деятельность по со­зданию положительной мотива­ции учения 2. Восприятие новых знаний, уме­ний 3. Анализ, синтез, сравнение, сопо­ставление, систематизация 4. Познание закономерностей и за­конов, понимание причинно-следственных связей 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация 6. Практическая деятельность по са­мостоятельному решению возни­кающих проблем 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений

6. Организация учебно-познавательной деятельности уча­щихся по овладению изучаемым материалом (олерационно-деятельностный компонент обучения).

Процесс обучения включает в себя три взаимосвязанные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретичес­ких знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и на­выков по применению этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углуб­лением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков.

Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и пос­ледующее осмысление, запоминание, упражнение в примене­нии усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

а) Усвоение теоретического материала. Процесс этот начи­нается с восприятия изучаемого материала. Сущность данного познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие - это отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов и явлений. Результатом восприятия является формирование пред­ставлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений.

Осмысление в общем плане есть такая мыслительная дея­тельность человека, в процессе которой он раскрывает сущ­ность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и фор­мирует научные понятия. Осмысление — это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслитель­ные операции (действия):

а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представ­лениях;

б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существен­ных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;

г) проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.

Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий.

Понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выво­дов и других теоретических обобщений.

В психологии выделяется два вида осмысления — первичное и последующее. Если изучаемый материал бывает сравнительно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии и другим предметам, изучае­мый материал отличается достаточной сложностью, и его пер­вичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, непол­ным и не всегда точным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли после­дующее его более глубокое осмысление. На большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более обстоятель­ное осмысление.

Изу­чаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить. Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитатель­ной деятельности учащихся является запоминание изучаемого материала.

Для процесса запоминания существенное значение имеет во­прос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый материал. Знать изучаемый материал — значит уметь:

—осмысленно и полностью его воспроизводить;

—воспроизводить его в сокращенном виде;

—выделять в материале главные положения;

—разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и дру­гих теоретических обобщений;

—доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;

—отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

—расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

—иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;

—письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

—устанавливать связь изучаемого материала с ранее прой­денным;

—применять полученные знания на практике, то есть вы­полнять практические задания, решать примеры и задачи, со­ставлять различные схемы и т.д.;

—переносить усвоенные знания на объяснение других явле­ний и фактов;

—выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повторения — воспроизведения изучаемого материала. лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, уст­ные ответы на вопросы учебника, составление плана прочи­танного, устное или письменное составление тезисов.

Для овладения изучаемым материалом существенное зна­чение имеют его временные рамки. С этой точки зрения вы­деляют запоминание концентрированное, которое осущест­вляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном за­поминании знания переходят в оперативную, кратковремен­ную память и быстро забываются. Рассредоточенное же за­поминание способствует переводу знаний в память долговре­менную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомен­довать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

б) Очень важ­ной стадией в процессе овладения изучаемым материалом является организация упражнений по применению знаний на практике и формированию умений и навыков. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических умений и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с по­мощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки вырази­тельного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории. Постоянных упраж­нений требуют развитие смекалки, умение решать нестандарт­ные задачи, проявление и совершенствование творческих спо­собностей и т.д.

в) Повторение, обобщение и систематизация изучаемого ма­териала с целью углубления знаний и совершенствования практических умений и навыков. Это очень сложная стадия в овладении изучаемым материалом. Ее исходной основой явля­ется положение о том, что познание — не прямая линия, а кри­вая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сводится к одному по­знавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умственной и прак­тической деятельности по более глубокому его усвоению.

Такова система и сущность учебно-познавательной деятель­ности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым ма­териалом.

7. Процессу обучения должен быть придан эмоционально-волевой ха­рактер, когда современная технология педагогического труда обязатель­но должна опираться на эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия. Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к ак­тивной учебно-познавательной деятельности. Большое значение здесь имеет, прежде всего, умелое формиро­вание потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают обучение привлека­тельным для учащихся.

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых уси­лий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, исполь­зование технических средств обучения, высокая содержатель­ность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т.д.

9. Регулирование и контроль за ходом учебно-познаватель­ной деятельности. В зависимости от конкретных целей обучения и осо­бенностей изучаемого материала учебно-познавательная дея­тельность учащихся будет носить различный характер. В одном случае главным в учебном процессе является осмысление и ус­воение теоретических знаний, в другом — тренировочные уп­ражнения по применению их на практике, в третьем — углуб­ление и систематизация пройденного материала и т.д. Все это, естественно, оказывает влияние на структуру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то другую группу учебных задач и познавательных действий. Регулирование учебно-познавательной деятельности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии обучения следить за ее соот­ветствием целевым установкам и задачам последнего.

На регулирование учебного процесса влияет характер (со­держание) изучаемого материала.

Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой по­знавательной деятельности. Обычно, например, новый мате­риал излагает сам учитель, побуждая учащихся к его воспри­ятию и осмыслению. Однако известно, что весьма важно приучать учащихся к самостоятельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний.

Но регулирование учебно-познавательной деятельности уча­щихся имеет и другую сторону. Оно связано с учетом их инди­видуальных умственных особенностей и способностей. Тем из учащихся, которые проявляют большие способности в учении, следует давать более сложные или дополнительные учебные задания, чтобы не тормозить, а наоборот, содействовать их раз­витию. Ученикам же, испытывающим определенные затрудне­ния в овладении изучаемым материалом, следует уделять боль­ше внимания и помогать в преодолении встречающихся труд­ностей.

Большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении играет осуществление контроля за качеством овладения изу­чаемым материалом и побуждение школьников к самоконтро­лю. Необходимо добиваться, чтобы этот контроль был регуляр­ным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же каса­ется учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществле­нию самоконтроля, но и помогать им овладевать его приемами.

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом. В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Регулярная оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выяв­лять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других — выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает пере­
живание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других сти­мулирует к познавательной активности, способствует форми­рованию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самокон­троль учащихся за результатами своей учебной деятельности.

Рекомендуемая литература

1.Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград, 2000.

2.Герасков М. Основи на дидактиката. — София, 1934.

3.Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

4.Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скатки-
на. - М., 1975.

5.Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

6.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методо­логический анализ. — М., 1997.

7.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

8.Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара, 1998.

9.Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

10.Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995.

11.Оконь В, Введение в общую дидактику. — М., 1990.

12.Перминова Л.М. Дидактика. — Курск, 1992.

13.Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

14.Ситаров В.А. Дидактика: учеб. Пособие для студ. Высших пед. уч. Зав./Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002.

15.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.