Конструирование простого предложения

По мере накопления словаря, наблюдений ребенка над связью слощ в предложении и овладении им грамматическими морфемами и прави­лами их использования становится возможным и объединение слов в словосочетания и предложения.

Для формирования словосочетаний и предложений мы рекоменду­ем использовать следующие постепенно усложняющиеся виды работы.

Показывая детям простую сюжетную картинку, педагог составляет по ней предложения типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими; педагог называет подлежащее и задает вопрос к сказуемому, например: Кошка, что делает? Дети до­полняют предложением тем же глаголом, который использовался и был дан в качестве образца в предыдущем предложении (лиса сидит). Сле­дующее предложение Собака сидит дети составляли самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога (Кто нарисован на картинке? Что делает?). Для формирования подобных конструкций применяется глагольное лото, которое использовалось на первом этапе работы.

По такому же плану по мере овладения детьми падежными оконча­ниями существительных отрабатываются предложения, состоящие из трех, четырех слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после предварительного усвоения ребенком необходимых компонентов предложения: его вербального состава, семантической структуры и форм связи слов, которые отрабатываются в процессе проведения ука­занных ранее упражнений. Поэтому для составления предложений из 2—4 слов целесообразно использовать в первую очередь тот же дидак­тический речевой и наглядный материал, который назывался в связи с формированием падежных форм существительных, числовых оконча­ний существительных и глаголов.

Для дальнейшего закрепления фразового стереотипа можно реко­мендовать следующие упражнения:

1. Добавление слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются такие тексты, в которых смысловая незавершен­ность выражена очень отчетливо и выбор слов является однозначным.

Например:

Руки мыть пошла Людмила,

Ей понадобилось...

У себя в саду Андрейка

Поливал цветы из...

На скамейке у ворот

Лена горько слезы...

Затем предлагаются такие предложения, которые можно закончить разными словами, при этом не только одним, но и двумя словами, например: Дети нашли в лесу... Осенью дети...

2. Замена в предложении одного или двух слов соответственно
ситуации.

3. Распространение предложений по вопросам. Конструирование
детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец,
данный педагогом, но с использованием другого лексического мате­
риала при опоре на картинку.

4. Самостоятельное составление предложений на основе зритель­
ной опоры.

По ходу овладения детьми элементарным словарем и предложени­ем с учащимися подготовительного класса и подготовительной группы детского сада проводится работа, направленная на формирование прак­тических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи. Для этого используются следу­ющие упражнения:

1. Определение количества слов в ряду существительных (напри­
мер: еж, лиса; еж, лиса, белка), глаголов (ест, пьет; ест, пьет, идет);
прилагательных. Ряд называет педагог, затем он произносится детьми,
после чего дети определяют количество слов в нем.

2. Определение количества слов в предложениях, состоящих из су­
ществительного и глагола, при этом дети сами конструируют предло­
жения. Так, педагог, демонстрируя картинки, задает вопросы: Кто на­
рисован на картинке? (мальчик). Что делает мальчик? (пишет).

Далее педагог говорит: «Послушайте, какое я составлю предложение: Мальчик пишет». (В дальнейшем дети самостоятельно составляют пред­ложения.) Дети повторяют предложение, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладывают квадратики, соответствующие коли­честву слов. Постепенна количество слов в предложении увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

Таким образом, попутно с формированием практического анализа вербального состава фразы закрепляется и фразовый стереотип, дети подводятся к практическому пониманию понятия «предложение».

На этой основе возможно и выделение предложений из специаль­но подобранных текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова в предложении может сопровождаться хлопками рук иг­рушечного персонажа. После произнесения каждого предложения вы­держивается отчетливая пауза, внимание детей фиксируется на том, что игрушечный персонаж в этот момент отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1, 2, 3 пред­ложения.

Рассмотрим более подробно. Педагог демонстрирует детям игрушеч­ный персонаж и говорит: «Ребята, к нам в гости пришел Петрушка. Он хочет почитать нам рассказы. Когда он устанет, он будет отдыхать». На доске вывешивается серия картинок. Петрушка рассказывает коротень­кий рассказ. «Дети нашли ежа. Они принесли ежа домой. Дети дали ему молока. Еж пьет молоко». Каждое слово предложения сопровож­дается хлопками рук Петрушки, после каждого предложения делает­ся пауза. Далее педагог просит детей еще раз послушать рассказ и со­считать, сколько раз отдыхал Петрушка. Дети называют количество пауз. Логопед дает положительное подкрепление, вводя практическим образом термин и понятие «предложение»: Правильно, Петрушка от­дыхал 3 раза, он произнес 3 предложения. Далее предлагается детям с опорой на картинку называть 1, 2 и 3-е предложение.

В процессе этих упражнений также закрепляется фразовый стерео­тип, и дети подготавливаются к овладению связной речью.

Подобная работа составляет содержание коррекционного обучения детей, занимающихся по программе старшей и подготовительной групп речевого детского сада.

В подготовительном классе речевой школы в соответствии с учеб­ным планом и программой по языку материал данного этапа прораба­тывается в I четверти частично на уроках произношения (развитие сло­гового восприятия и воспроизведения речи, направленности внимания на фонологический состав слов, формирование связей между зритель­ными, слуховыми и кинестетическими образами звуков) и уроках под­готовки к обучению грамоте (практическое выделение слов из словес­ного ряда, предложения, выделение последних из текста).

Третий этап

На третьем этапе работы дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическими оформлениями.

Однако характерной особенностью речевого развития детей с раз­личными формами алалии является неустойчивость приобретенных «знаний» о языке и навыков его использования, нерегулярное или не­правильное использование имеющихся слов, окончаний в различных ситуациях речевого общения. Поэтому цель третьего этапа — закре­пить усвоенные на первых двух этапах «знания» и отработанный лексический и грамматический материал, усложняя формы деятель­ности ребенка с ним. Так, на первых двух этапах дети овладевали не­обходимым словарем, грамматическими закономерностями языка путем практического вычленения основных элементов языка — пред­ложений, слов и входящих в них фонем, морфем и реализующих их

движений в процессе понимания речи и построения собственного высказывания.

На третьем этапе у детей формируется осознанное выделение ука­занных элементов языка и речи на том же самом грамматическом и лек­сическом материале, что и на первых двух этапах работы. Это способ­ствует повторению усвоенных знаний и навыков, но на более высоком уровне. Кроме того, в процессе проведения третьего этапа работы дети фактически овладевают грамотой, так как выделенные слоги и звуки соотносятся с их графическим изображением. Это дает возмож­ность на последующих этапах организовать повторение пройденного языкового материала с опорой на его графическое изображение, т.е. в процессе чтения.

Таким образом, на третьем этапе продолжается работа по разви­тию словаря и грамматического строя речи, однако она проводится специфическими методами: для увеличения словаря и возможности его использования в речи уточняются представления детей о фонем­ном, артикуляционном, слоговом составе слов путем формирования осознанного на данном этапе навыка их выделения. Используя для этого анализ слова в определенных грамматических формах, мы тем самым закрепляем отработанные морфологические обобщения. И на­конец, осознанный анализ вербального состава предложения способ­ствует закреплению фразового стереотипа.

Итак, предлагаемая система занятий представляет собой после­довательный цикл упражнений с поэтапной отработкой и постепен­ным усложнением действий ребенка с одними и теми же языковы­ми и речевыми единицами и последующим повторением этого цикла на более высоком уровне. Это способствует преодолению центральных и наиболее устойчивых проявлений рассматриваемых дефектов — не­стабильности звукового, слогового и морфологического состава слов у детей, их двигательных образов, а также грамматических стерео­типов.

Рассмотрим более подробно содержание работы третьего этапа.

Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артику-леми на этой основе — расширение активного словаря и закрепле­ние морфологических обобщений.

Для успешного усвоения детьми операций вычленения фонем тре­буется предварительно отработать у них такие ее признаки, опираясь на которые они могли бы выделять их на фоне слова и слога.

Такими признаками, имеющими компенсаторное значение, явля­ются оральные образы произносимых звуков (отработанные на пре­дыдущих этапах) и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Упражнения направлены на компенсацию апраксических расстройств.