Профессиональный потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительско­го мастерства отражается в новом интегрированном понятии — профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщен­ная способность, возможность, сила) — главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

где

ППП — профессиональный потенциал педагога;

Пнеп — неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип — частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп — компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд — часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Рис. 10

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса — стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП — это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Рис. 11

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм — это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию — и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

« — Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен — я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял — жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

— Твое место не здесь, а там, — указал он мне крошеч­ную комнатку.

— Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога — не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах — что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, — так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, — должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения — уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! — так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

... Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? — думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! — взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог — образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог — это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество — учительское мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд­ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания»¹.

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство — как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби­рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ю.П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером — учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю­чением отдельных) наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? — спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса — это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.