Влияние нарушений зрения на формирование речи в онтогенезе. Уровни сформированности речи у детей с нарушением зрения. Особенности логопедической работы.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеоб­разие речевого развития, которое часто не укладывается в обыч­ные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефек­том, в котором прослеживаются определенные связи и взаимо­действие речевой и зрительной недостаточности. Речевые на­рушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, можно выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень, рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускают­ся ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреб­лении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выра­жаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. От­мечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематичес­ких представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематичес­кого анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограниче­на, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состо­ит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грам­матического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отме­чается полная несформированность процессов фонематичес­кого анализа и синтеза.

У детей с глубокими дефектами зрения, вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием не­обходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных' образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патоло­гических осложненностей анамнеза общие и частные факто­ры, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушен­ным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное от­ношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рас­смотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний по-стнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочета­нии становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влия­ние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими лич­ностными показателями на развитие речи доказано на груп­пе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослежива­ется ослабление положительного влияния. Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий рече­вого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множе­ства неречевых функций, что составляет методику комплекс­ного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей спо­собов восприятия, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и рече­вых данных основное внимание должно обращаться на состо­яние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дош­кольниками и учащимися начальных классов осуществляет­ся в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей (принципы корригирующего обучения, учет первичных и вто­ричных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представ­лений об окружающем с опорой на различные формы вербаль­ной и невербальной деятельности, учет уровней сформирован­ности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала).

61.