Концепция человека в русле проблемы музыкальных способностей

Есть и еще одна причина, которая в самом широком плане обусловливает различные позиции и точки зрения на музыкальные способности и одаренность: речь идет о концепциях музыки и человека, которые различны в разные исторические эпохи, у разных народов и в разных музыкальных культурах.

Многозначность и многомерность музыкальных способностей, индивидуальность их психологической структуры заставляют исследователей искать надежную опору для своих интерпретаций, доказательств и выводов. Прямо или косвенно, осознанно или нет, но такой опорой выступают общие представления каждого из нас о том, что есть музыка и какова основная функция человека, каково его человеческое предназначение. Анализируя пеструю картину различных мнений, теорий, представлений о музыкальных способностях и одаренности, можно выделить несколько главных концепций музыки и человека. Каждая из них оказывается проекцией внутренней позиции исследователя (или педагога), из которой он исходит в изучении или истолковании музыкальных способностей.

Рассмотрим их последовательно и независимо друг от друга¹.

Фактически все, о чем говорилось выше, имеет в виду способности "человека умелого". В русском языке даже само слово "способность" (от пособь - "помощь") несет на себе этот смысл.

Активность, стремление действовать - способ существования человека. Это побуждает рассматривать его внутренний мир как мир разнообразных целенаправленных активностей или деятельностей. Отсюда развитие человека есть прежде всего овладение разными деятельностями, на которых основана человеческая цивилизация и культура. Деятельность и ее "язык" (действия, навыки, умения) определяют содержание, структуру и классификацию человеческих способностей.

Музыка - прежде всего один из видов человеческой деятельности, которая внутри себя разделяется на композиторскую, исполнительскую, слушательскую и далее - на дирижерскую, музыковедческую и т.п. (или иначе: на профессиональную, любительскую и далее - на чтение нот, исполнение, слушание и т.д.). На этой основе разделяют и музыкальные способности, которые во всех своих проявлениях обусловлены музыкальной деятельностью или ее элементами (композиторские и исполнительские, способности к чтению нот с листа или к их запоминанию, к интерпретации или дирижированию и пр.).

Итак, способности "человека умелого" - это психические свойства индивида, отвечающие прежде всего требованиям деятельности². Эти свойства должны быть у всех людей, занимающихся данной деятельностью, без них она просто невыполнима³. Чем больше индивидуальные качества и свойства соответствуют деятельности, тем способнее человек, тем легче у него вырабатываются необходимые умения, навыки, тем выше мастерство, шире творческие возможности в данном виде деятельности. В зависимости от степени соответствия психологической индивидуальности человека определенным требованиям деятельности и выделяют людей одаренных, средних, малоспособных и неспособных⁴.

Способности "человека умелого" обнаруживаются только в деятельности и притом в такой, которая не может без них осуществляться. Способности не только обнаруживаются, но и развиваются

в деятельности. А поскольку деятельность всегда находится в развитии, то и способности всегда находятся в развитии, становлении, всегда отражают самосовершенствование человека в определенном виде деятельности. Разработанная психологами система понятий охватывает все стороны отношений личности и деятельности. Например, призвание понимается как соответствие личностных качеств человека (например, черт характера) требованиям деятельности. Призвание не обязательно характеризует человека с выдающимися способностями, хотя наличие способностей подразумевается. Талант - не просто высоко и многосторонне развитые способности, но способности, развитые до уровня черт характера, ставшие выражением личностного способа деятельности¹.

Вернемся теперь к музыкальности и музыкальным способностям. Для "человека умелого" важно не только обладать музыкальными способностями, но и эффективно их реализовать в своей музыкальной деятельности. Изучая способности "человека умелого", психологи и педагоги выделяют особый уровень психологических свойств человека, которые "отвечают" за эффективность реализации имеющихся у человека психологических возможностей. Таковы, например, уже упомянутые компенсаторные и так называемые координационные способности.

Координационные способности выражаются в точности, быстроте двигательно-мышечной реакции, в тесной взаимосвязанности (скоординированности) слуховой, зрительной и двигательной систем, в высоком уровне согласованности психологических и двигательно-мышечных усилий². Согласованность проявляется в статике и динамике, во времени и пространстве, обусловливает не только высокие эстетические, но и высокие психофизиологические результаты. Координационные способности связаны с индивидуальными особенностями психофизиологической саморегуляции, т.е. со свойствами нервной системы, и плохо поддаются тренировке. Такие способности тем или иным образом входят в структуру дарования во всех исполнительских искусствах (искусстве танца, актерском и музыкально-исполнительском).

Координационные способности настолько тесно связаны с чувством ритма и музыкально-слуховыми представлениями, что их собственное содержание очень трудно выделить.

Польские исследователи в изучении так называемой двигательной музыкальной одаренности, опирающейся на координационные способности, пошли от обратного - от тех случаев, когда учащиеся ею не обладали. В результате оказалось, что музыкально-двигательная одаренность (или ее отсутствие) может выражаться через следующие признаки¹:

• точность ощущения и запоминания расстояний (на основании ощущения и запоминания расстояний на грифе, клавиатуре выстраиваются все варианты двигательной техники на различных музыкальных инструментах);
• развитое мышечно-осязательное чувство (оно, к примеру, обусловливает тонкость градаций, образно-смысловую точность ощущений прикосновения к грифу или клавиатуре);
• способность точно подражать движениям, а значит, "схватывать" и воспроизводить их целиком;
• способность быстро переходить от одного типа движения к другому, от движения к покою и наоборот (что свидетельствует о потенциальной гибкости двигательной системы, о высоком уровне ее саморегуляции);
• способность одновременно разными руками (рукой и ногой) выполнять движения разных типов, например вращательное - одной рукой и колебательное - другой и т. п. (эта способность определяет управляемость двигательного аппарата);
• скорость образования двигательных привычек (что может быть признаком потенциально высокой двигательной обучаемости).

По-видимому, речь идет о тесно взаимосвязанных симптомах и потому значение имеет весь названный комплекс. Подчеркнем, что здесь выделены простейшие симптомы двигательных способностей, которые сами по себе (каждый в отдельности) не предсказывают будущих виртуозных достижений. На материале психологии спорта замечено: чем элементарнее двигательные способности, тем больше шансов предсказать связь между уровнем развития такой способности и уровнем связанных с нею достижений. И наоборот, чем сложнее двигательные упражнения, в которых проявляются эти способности, тем труднее доказать такую связь².

Для музыки это утверждение тоже верно. По тонкому замечанию А. Алыпванга, виртуозность есть особая "разновидность артистического мышления" - своего рода художественно-практический двигательный интеллект. Можно обладать двигательной техникой и не быть виртуозом: "Виртуозность лежит не только в игре, но в натуре, в психике. Ее сущность проявляется в том духе свободы, активности, безграничной творческой смелости, которой проникнута... игра"¹.

В целом анализ и диагностика музыкальных способностей с точки зрения требований музыкальной деятельности оказываются одновременно весьма конкретными и весьма условными. С одной стороны, описанное направление в изучении музыкальных способностей - наиболее разработанное во всех отношениях, включая и диагностику. Сама музыка и музыкальная деятельность во всех своих разнообразных проявлениях (включая музыкальную педагогику) позволяет более или менее точно выделять, классифицировать, изучать и диагностировать музыкальные способности на основе выделения конкретных требований, которые предъявляются к психическим функциям, качествам и свойствам человека. Однако если проблема способностей решается только как проблема соответствия личностных качеств требованиям деятельности, то личность ученика в таком случае выступает как "материал", нуждающихся в большей или меньшей "подгонке" под эти требования (подобно тому, как подгоняют ключ к замку). А в отборе необходимого "материала" основные надежды возлагаются на всякого рода испытания или тесты, запечатлевающие в себе основные требования деятельности к личности.

Индивидуальная музыкальная одаренность как бы избыточна по отношению к любым установленным требованиям профессиональной деятельности музыканта, но, как ни парадоксально, этой избыточностью она и соответствует профессии. Именно избыточность одаренности создает человеку возможность поиска своего пути в искусстве, самоконструирования: он выдвигает требования к самому себе, которые для следующих поколений, возможно, станут "требованиями деятельности". А значит, он в большей или меньшей степени преображает эти нормы и требования, иной раз до неузнаваемости современниками². Впрочем, каждый педагог знает, насколько овладение теми или иными учебными требованиями разными его учениками углубляет его собственное представление об этих требованиях. (Недаром, великие музыканты-педагоги призывали учиться у своих учеников.)

Можно также добавить, что требования, предъявляемые к личностно-психологическим качествам человека в любом виде деятельности, историчны, преходящи даже на уровне конкретных навыков и умений¹. Наконец, они осознаются в самой деятельности и притом тогда, когда человек сталкивается с препятствиями, с трудностями. Музыкальная психология и педагогика формулируют не сами эти требования, а наши представления о них. Последние и закладываются как в психологические теории, так и в тесты способностей, разного рода хитроумные педагогические испытания. Но тем самым мы попадаем в замкнутый круг: тесты отражают то, что можно тестировать (то, что мы знаем), а на их основе делается оценка того, что должно быть. В конце концов возможное сливается с должным, закрывая от нас пути к таинству музыкального развития и уникальной неповторимости человека.

"Человек общительный" - это человек, приобретший свои человеческие свойства только в общении с другими людьми, в усвоении общечеловеческого опыта. Самый главный аргумент в пользу именно такого видения человеческой сущности заключается в следующем. Животное, воспитанное человеком, остается животным. Но человек, воспитанный животным, становится животным. Следовательно, общение с людьми является самым главным фактором очеловечивания человека и проливает свет на все важнейшие явления внутреннего мира, на законы становления и развития человека, в том числе на формирование и развитие способностей².

Музыка - прежде всего форма общения между людьми и поколениями, наконец, особый способ понимания других и выражения себя другим. Музыка представляет собой особую культуру общения, особый его язык. Музыкальность - нечто вроде присущего человеку индивидуального чувства музыкального языка, индивидуального стиля музыкальной речи.

В этом плане критики говорят о "субъективной искренности", "эмоциональной открытости", "ясности, внятности" исполнения, как об индивидуальной особенности музыкального дарования у исполнителей. А композиторы в качестве важнейшего признака творческого дара называют способность к импровизации - "оригинальной или свежей музыкальной рече-образности". С ним связывают "прирожденное" чувство гармонии ("до знания ее как предмета - слышать, раньше чем знать..."¹).

Так, о Шопене, например, пишут, что "его первые уроки игры на фортепиано уже выявили необычайные способности: знакомясь с принципами гармонии, он как бы вспоминал забытое, а не узнавал что-то в первый раз"².

Иначе говоря, музыкальные способности и одаренность "человека общительного" проявляются прежде всего в раннем и продуктивном владении музыкальной речью, т.е. в стихийной способности выражать себя на музыкальном языке и понимать его смысл в музыкальной речи других. Здесь понятие способностей как совокупности отдельных психологических качеств и свойств человека, в сущности, теряет значение. Всякий раз речь идет о некотором целостном музыкальном самопроявлении человека.

Вот почему музыкальные способности здесь выводят не из задатков, а из коммуникативных условий развития. Начальные этапы постижения музыки являются важной стороной опыта общения ребенка с окружающим его миром и неразрывно с ним связаны.

Так, наиболее близки детям синкретические формы музыкальной деятельности (включающие музыку, речь и движение). Дети часто подражают сложившимся в культуре формам музыкального общения (например, концерту, спектаклю и др.)³.

Ранний детский опыт особой эмоционально-психологической связи, возникающей при пении ребенку любящими родителями, накладывает отпечаток на все последующее музыкальное и не только музыкальное развитие. Для детей, чьи матери часто пели им в раннем детстве, именно песенное интонирование может впоследствии как бы восстанавливать ощущение психологической связи с матерью. Музыка вызывает воспоминания о детском чувствовании матери. (Не случайно вплоть до 6 лет дети лучше воспроизводят мелодию с женского, нежели с мужского голоса.) И в дальнейшем психосоциальная динамика отношений между психологическим Я ребенка и родителями, между Я ребенка и учителем музыки остается важной психологической составляющей музыкального обучения и развития. Музыкальное интонирование выступает посредствующим звеном в ранних психологических связях между детьми и взрослыми и уже через эти связи приобретает для людей особую ценность¹.

Более того, формирование и развитие способностей к общению некоторыми исследователями рассматривается как путь развития собственно музыкальных способностей. А общее содержание музыкального развития может быть выражено сменой коммуникативной позиции, которую ребенок занимает в общении с музыкой.

Например, "эгоцентрическая" позиция вызывает своеобразную репродуктивную тактику музыкально-слуховой ориентации ребенка - иначе говоря, ориентацию на излюбленные, эмоционально значимые и закрепившиеся в памяти интонации-эталоны. При эгоцентрической позиции ребенок любит в музыке то, что он знает, что отвечает его слуховому опыту. "Идентифицирующая" позиция (как бы совмещающая Я-личности ребенка с Я-композитора, исполнителя или героя произведения) вызывает потребность в более широкой ориентации в интонационных и композиционных особенностях произведения. Наконец, "диалогическая" позиция вызывает стремление обнаружить в музыке не только отражение своего внутреннего мира, но и нечто отличающееся от него. Она порождает появление новых черт музыкальных способностей, выражающихся в более глубокой смысловой интерпретации интонационного содержания музыки².

Вспомним известную формулу музыкальности Б.М. Теплова: музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с "восприятием ее как некоторого смысла", и является своего рода психологическим ядром структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем указанная формула соответствует и основному психологическому условию восприятия речи и речевого общения.

Русский психиатр Г.И. Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состояний вовне³.

Иначе говоря, глубинной основой музыкальной одаренности выступает некий механизм самовыражения, близкий к инстинкту, т.е. к врожденной программе поведения. С ним связаны наиболее универсальные рисунки движений и пластики тела, мимики лица, выразительности позы и интонации голоса.

Немецкий педагог и исследователь Карл Адольф Мартинсен¹, размышляя над фактами из воспоминаний о маленьком Моцарте, обратил внимание на следующее: первичным двигателем раннего музыкального развития является не обучение, а слуховое ощущение, непосредственно переходящее в движение рук. В центре сознания находится только желаемый слухом звук и соответствующая этому желанию, заранее слышимая как звучащая "точка атаки" на клавиатуре или грифе инструмента. Иными словами, психологически слуховое ощущение, движение и звуковой результат составляют единое целое. Как в речи смутное внутреннее предслышание слова, которое в следующий момент будет произнесено, непосредственно переходит в акт произнесения, минуя осознание двигательной стороны, так и в музыкальном интонировании чудо-детей слышимое тотчас же озвучивается на инструменте или голосом, становится звучанием. Непонятным, пожалуй, остается только одно: каким образом ребенок знает до обучения ту самую "точку" на грифе или клавиатуре, которая соответствует слышимой высоте. Гриф и звук, клавиша и звук являются для музыкально одаренного ребенка таким же безусловным единством, как движение мышц гортани и речевой звук.

Таким образом, "комплекс вундеркинда" обнаруживается в непосредственной, тесной и взаимообратимой связи слухового образа и звучания, которой безусловно подчинена двигательная сторона. Он представляет собой психологическую структуру, качественно противоположную той, что характеризует музыкальное развитие ребенка с обычными музыкальными способностями. В обучении обычного ребенка именно двигательная сторона - приспособление моторики к инструменту, с одной стороны, и развитие слухо-двигательных и слухо-зрительных координации, с другой - выступает основой овладения инструментом и становления слуха. Отсюда и общий вывод К. Мартинсена: "комплекс вундеркинда" и есть норма музыкального развития, а психологический комплекс речи, которым каждый ребенок овладевает именно - как "вундеркинд": спонтанно, непроизвольно, минуя специальное моторное научение, - является образцом для музыкальной педагогики (ведь ребенка никто не учит "говорению" с такой детализированностью, с какой обучают игре на музыкальном инструменте).

Как видим, речь идет о некоем психологическом механизме, на который опирается общая способность и потребность человека выражать свой внутренний мир и проникать во внутренний мир других людей. Эта способность влияет на все стороны психического развития ребенка. Достоверно установлена связь между уровнем психического развития и, к примеру, пластической выразительностью человека.

Так, дети с задержками и патологиями психического развития обладают бедной мимикой и пантомимикой (выразительными движениями тела), плохо распознают чувства на лицах других людей в общении. Выразительные пластические знаки выполняют важную роль не только в общении с другими людьми, но и в аутокоммуникации - самоощущении, самопереживании, самопонимании и самовыражении.

Не только эмоциональное, но и интеллектуальное развитие ребенка регулируется посредством врожденных побуждений к общению, развиваемых в контактах взрослых и ребенка с первых дней его жизни¹. И здесь огромную роль играют "музыкальные элементы" выразительных средств общения матери и ребенка, такие, как ритм, темп и мелодия. Именно с ними связано общее психическое развитие ребенка на доречевой стадии, определяющее становление специальных структур языка и мышления². Некоторые психологи даже утверждают, что как раз музыканты смогут помочь добыть достоверные данные о том, что же происходит во внутреннем мире ребенка на этой доречевой стадии его психического развития, т.е. задолго до того, как он сам сможет поведать о своем внутреннем мире³.

Наблюдения показывают несомненную связь на начальных этапах экспрессивной и музыкальной реакции. С самого раннего возраста реакция ребенка на музыку - всегда экспрессивно-двигательная реакция (замирания или возрастания двигательной активности) с элементами подражания, "соделывания". Становление и углубление музыкального переживания у ребенка тесно связано с двигательно-пластическим выражением этого переживания. Так, двух-трехлетние дети реагируют на музыку синкретично, они не разделяют пения, слушания, двигательно-танцевального аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, подобно тому, как в общении человек не разделяет звуковую и интонационную сторону речи, жестикуляцию, движения тела, динамику контакта глаз и т. п.

Концепция "человека общительного" и соответствующее ей понимание музыкальных способностей как способностей к музыкальному общению преобладает в музыкальных культурах устной традиции¹. Представление о содержании музыкального воздействия оказывается здесь связанным в большей степени с определенной силой музыкально-личностного самовыражения, с самой ситуацией музыкального общения.

Р.Х. Менон, например, пишет, что в индийской музыке вы идете слушать музыканта как личность: "Именно ему вы внимаете, а не pare или какому-то произведению... какой-то невычислимый таинственный элемент добавляется ко всему, что делает этот музыкант, представляя собой нечто большее, чем все компоненты исполнения, вместе взятые... он может передать вам нечто такое, что он, собственно говоря, не исполняет, но что присутствует в его исполнении просто потому, что оно его... Кажется, что его раги, техника его исполнения проистекают из него самого, как результат того, что он хочет выразить, а не его искусства... Он поет, опираясь на свой духовный опыт... Когда вы встречаетесь с тем типом музыканта, который я попытаюсь обрисовать, вы поневоле убеждаетесь, что пока наша система связана с рагой, такой и только такой тип человека, миропонимания и достижений является ее целью"².

Музицирующая личность несет в себе идеалы духовного общения людей.

Сравнивая концепции "человека умелого" и "человека общительного", можно заметить, что первая соответствует задачам профессионального музыкального обучения, вторая - ближе к целям музыкального воспитания. Они не противоречат друг другу, скорее, дополняют друг друга.

Музыкальное воспитание не является в прямом смысле развитием определенных музыкальных способностей.

Поэтому музыкальному воспитанию придается значение едва ли не важнейшей опоры духовного развития человека - опоры, почти автоматически ведущей к складыванию духовного мира. Музыка рассматривается как средство духовного возвышения человека, вне зависимости от его собственных духовных устремлений и затраченных духовных усилий, хотя "музыкальное воспитание не всесильно, не универсально и без этического воспитания, например, не может обещать нам формирование даже такого человека, которого принято называть "человеком доброй воли"" (О.Л.Леонтьева). Иными словами, приходится помнить о том, что музыка представляет собой часть жизни, но она не несет ответственности за содержание и духовные устои всей жизни, избранные человеком или определяемые его человеческим окружением.

Разум отличает человека от всех других живых существ. Познание мира и самого себя - основное человеческое предназначение. Главным для понимания "человека разумного" выступает процесс познания и понятие интеллекта. Все факты и события человеческого мира становятся проявлением безграничных и разнообразных творческих возможностей интеллекта. Понятие интеллекта выдвигается на первый план и в изучении способностей. С ним связывают надежды на открытие тайн природы, структуры и содержания одаренности человека, а также методов ее точной диагностики.

В мире "человека разумного" музыка - одна из форм духовно-познавательной деятельности. Соответственно суть музыки и музыкального искусства - высокое проявление человеческого интеллекта, особое эмоционально-образное самовыражение "человека разумного".

Вся совокупность музыкальных способностей объединяется в понятии "музыкальный интеллект". Музыкальность становится способностью понимать музыку как истолкование мира и жизни, как особое свойство мировосприятия, как проявление специфического музыкального интеллекта, сопоставимое с интеллектом в самом широком смысле этого понятия. Здесь среди сущностных - высших - музыкальных способностей называют архитектонический слух, чувство музыкальной логики, способность непосредственно чувствовать "законы безусловной красоты и логической связи... музыкальной речи"¹. Иными словами, музыкальность рассматривается как способность прежде всего рече-мыслительного порядка, как умение создавать идеальные модели целого в опоре на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания. "Музыка жива мыслью", - говорил А.Н. Скрябин. И это больше, чем просто метафора.

Умелость, общительность, разумность (этот перечень индивидуально-личностных качеств и свойств можно было бы продолжить) освещают проблему музыкальных способностей с психологической стороны.

Что же касается преподавателя-практика, то можно утверждать, не боясь ошибиться, что его в не меньшей степени интересует и сугубо практическая сторона вопроса: как все же можно определить, диагностировать музыкальные способности у детей и подростков? Насколько реально решение этого вопроса, от которого нередко зависит само профессиональное будущее учащегося-музыканта?

¹ В действительности они иногда частично пересекаются, но при этом всегда сохраняется главный ориентир - определенное видение взаимодействия человека и музыки.

² См.: Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М., 1973. - С. 7.

³ См.: Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2 т. - М., 1985. - Т. 1.

⁴ Правда, в таком ракурсе обесценивается индивидуальность человека, ибо там, где людей мерят по одной мерке, имеет значение то, в чем они похожи друг на друга, а не то, чем они отличаются или выделяются среди других.

¹ Понятно, что такое определение призвания и таланта характеризует только "человека умелого". При другом видении человека призвание, к примеру, может пониматься как феномен духовной жизни, как результат осознания своего высшего предназначения и своей ответственности перед Богом за дарованный талант.

² См.: Юсим А. Поиски методов раннего выявления и развития координационных способностей у детей, обучающихся хореографии // Тезисы VI Всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ (6 - 8 апреля 1982 г.). - М, 1982. - С. 71-75.

¹ См.: Cholodowski G. Proba zastosowania obiektywnych metod badania uzdolnien kinetycznych w pedagogice pianistycznej // Problemy. - 1963. - № 3.

² См.: Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей // Психомоторика: Сб. науч. трудов. - Л., 1976. - С. 6.

¹ Альшванг А.А. Советские школы пианизма // Сов. музыка. - 1938. - № 12. - С. 70.

² В 1847 году в одном из писем И.С. Тургенев писал: "Что в наше время музыка в упадке - в этом, вероятно, многие согласятся. Виртуозы, концерты, хроматические галопы, гениальничанье и претензии ее убили". И далее писатель приводи! в пример "г-на Берлиоза... тип мудреной и сложной бездарности" и г-на Верди, у которого "нет дара мелодий" (Тургенев И.С. Собр. соч.: В 12 т. - М., 1956.-Т. 11. - С. 247).

¹ Например, в Средние века арифметическое деление больших чисел считалось операцией для одаренных, овладеть которой мог не каждый. Ей обучали в итальянских университетах, за нее присуждали магистерские степени. Дело в том, что в то время деление больших чисел осуществлялось в римской системе цифровых обозначений. Переход на более простую и удобную арабскую систему сделал деление больших чисел доступным каждому школьнику (Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М., 1973. - С. 7).

² Действительно, характер взаимодействия между людьми может оказывать существенное воздействие на развитие способностей. К примеру, замечено, что соперничество и сотрудничество (как основные формы взаимодействия между людьми) выполняют роли "катализаторов" в развитии способностей, но каждая из них направляет это развитие в разные русла: соперничество, зачастую, как бы ускоряет развитие, а сотрудничество оказывает наиболее сильное влияние на специализацию и индивидуализацию развития. Поскольку сотрудничество предполагает разделение функции, способности каждого здесь развиваются как часть общей, взаимодополняющей способности совместно работающих людей (Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. - С. 325). Поскольку в профессиональной музыкальной деятельности и обучении люди также сотрудничают или соперничают друг с другом, изложенное должно быть верно и для индивидуального развития музыкальных способностей.

¹ Слонимский С.М. О воспитании композитора // Художественное творчество Вопросы комплексного изучения. - Л., 1983. - С. 204.

² Цит. по: Милыитейн Я.И. Очерки о Шопене. - С. 130.

³ См.: Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия. - М., 1972

¹ См.: Rogers S.J. Theries of Child Development and Musical Ability // Music and Child Development. Proceedings of the 1987 Denver Conference. - St. Louisis, Missouri, 1990; Ostwald P.P. Music in the Organization of Childhood Experience and Emotion // Music and Child Development, ibid, 1990.

² См.: Тарасов Г.С. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С. 117.

³ См.: Россолимо Г.И. К физиологии музыкального таланта. - М., 1893.

¹ См.: Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника. - М., 1966.

¹ См.: Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978.

² См.: Винарская Е.Е. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М., 1987.

³ См.: Papaeliou С, Trevarthen С. The Infancy of Music // Musical Praxis, Voll, № 2. - Autumn, 1994.

¹ Заметим, что в них чаще всего отсутствует как таковое понятие "музыкальных способностей", поскольку мастерство народного певца объясняют свойствами души, а не прирожденными функциями психики.

² Менон Р.Х. Звуки индийской музыки: Пуль к pare: Пер. с англ. - М., 1982. - С. 17-19.

¹ См.: Асафьев Б.В. Избранные труды: В 5 т. - М., 1932. - Т. 1. - С. 294.