Культурологический подход в образовании

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена [1]. Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг [2] считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.

В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...

Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

Альтернативные концепции

В отечественных изысканиях выделяются школа «диалога культур» В.С. Библера, концепции образования, стержнем развития которых является личностно-гуманный подход (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили), новаторские школы, положившие в основу идею сотрудничества педагога с учащимися. Интерес ряда педагогов и психологов вызывает известная в мире Вальдорфская школа. Возникшая в 1919 г. она привлекла новую волну интереса во всем мире, в том числе в нашей стране. Основателем школы был известный антропософ Р. Штейнер, разрабатывающий учение о человеке и духовном познании мира.

Воспитание, по Р. Штейнеру, - средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Вальдорфская школа открыто противостоит традиционной, строящейся на естественнонаучных началах, - ее содержанию, методам и приемам обучения. Стремясь вызвать и культивировать духовные импульсы и переживания, педагоги этой школы придают особенное значение экспрессивным методам обучения и воспитания. Ученики много времени занимаются искусством, художественными ремеслами, общению с живой природой и т.п. Результатом такого воспитания становятся личности, ориентированные на глубокое, эмоционально прочувствованное духовное отношение к природному миру и к окружающим людям. Однако многие отмечают, что это может затруднить их адаптацию в обществе.

Вопросы и задания

1. На каких основаниях различаются педагогические концепции?

2. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании?

3. Почему диалог является столь важным для гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса?

4. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческим интересом, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе психотехники) над человеком и ценностями» (Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия для XXI века. М., 1992. С. 93). Приведите примеры, в чем может проявиться технократическое мышление педагога и психолога.

План семинара

«Психологические основания педагогического процесса»

1. Социальные и психолого-педагогические основания формирования образовательных концепций.

2. Достоинства и ограничения традиционных концепций образования.

3. Психолого-педагогические характеристики культурологического подхода.

4. Охарактеризуйте одну альтернативную концепцию.

Основная литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995 (Введение).

2. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995 (Гл. «О становлении личности»).

3. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981 (Гл. 3, 4).

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994 (Гл. 6).

Дополнительная литература