Основные реформаторские педагогические течения
Реформаторская педагогика конца XIX – начала ХХ веков представлена различными моделями обучения и воспитания, образующими несколько течений порой внешне не очень похожих друг на друга. В качестве интегрирующей их основы выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие своё выражение в отношении к ребёнку (вера в ребёнка, в доброе в нём, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребёнка в соответствии с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальные особенности каждого воспитанника), в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления), в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика), во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности).
Отличительные особенности во взглядах и деятельности различных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научно-философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими учебно-воспитательных концепциях. По этому признаку все педагоги-реформаторы могут быть подразделены на педагогов-анархистов, педагогов-прагматистов, педагогов-индивидуалистов-эстетов, педагогов-естествоиспытателей, педагогов-психоаналитиков и педагогов-антропософов.
Педагоги-анархисты (П. Робен, С. Фор, Д. Гильо, Г. Лейн, Ф. Раух и др.), основываясь на идеях либерализма и анархизма, особый акцент в своих работах делают на социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность воспитанников, полное самоуправление и исключение любого диктата со стороны взрослых.
Одним из наиболее ярких представителей данного течения реформаторской педагогики является Поль Робен (1837-1912), основатель и руководитель (с 1880 по 1894) сиротского приюта «Прево» в местечке Семпюи близ Парижа.
Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривает человека с двух основных позиций: во-первых, как отдельного индивида, самостоятельную и самодовлеющую личность, а во-вторых, как члена общества и важную составную часть коллектива. По его мнению, при осуществлении воспитания детей в раннем возрасте нужно принимать во внимание содержание первой позиции. Деятельность педагога при этом должна быть полностью направлена на создание условий для развития тех индивидуальных сил и способностей растущего человека, которые помогут ему впоследствии стать цельной и гармонически развитой личностью.
В первый период детства ребёнок только потребитель. С течением времени, по мере расширения социальных контактов он берёт от общества всё больше и больше. А потому, следуя принципам справедливости и солидарности, обязан что-то отдавать взамен. «Ребёнок, как только он достигает определённого возраста, должен не только брать от общества, но и давать ему. Одним словом необходимо, чтобы ребёнок становился постепенно производителем общественно-полезных благ», – считает П. Робен [13, 124]. В то же время, он подчёркивает, что чрезмерный и преждевременный труд может разрушить незрелый детский организм и искалечить душу, а значит, применять его в процессе воспитания нужно осторожно, постепенно и методически грамотно.
Первоочередная задача воспитания, согласно П. Робену, не оказывая прямого внешнего давления, помочь ребёнку самостоятельно познавать окружающий мир и трудиться в нём во имя своего и общего блага. Для этого необходимо, прежде всего, изучить психологические особенности растущего человека и следовать им. Сам французский педагог, часто наблюдая, в том числе и у себя в «Прево», как дети, через короткие промежутки времени, легко расстаются с вроде бы понравившимися им предметами и переходят к другим, пришёл к выводу, что детский ум не способен сосредоточиться ни на одном определённом явлении и проследить его полное развитие. Учитывая эти особенности, он обосновывает главное условие первой фазы воспитания, которая должна состоять в том, чтобы ребёнку была предоставлена полная свобода интересоваться всем тем, чем он захочет. Эта фаза бессистемного, «спонтанного» приобретения знаний длится, по его мнению, до 12-14 лет. Роль воспитателя на данном этапе сводится лишь к подбору различных интересных и понятных детям разумных игр и упражнений, способствующих естественному и свободному развитию их интеллектуального потенциала.
С достижением соответствующего возраста, считает П. Робен, у детей по собственной воле непременно возникает желание привести самостоятельно накопленный багаж знаний из хаотичного состояния в определённый порядок. Начиная с этого момента (12-14 лет), он рекомендует ввести в школе систематическое изучение наук и идти в их постижении от более простых и общих к более сложным. Главное, чтобы все научные данные преподавались в понятном для ребёнка изложении, чтобы преподавание наук не имело строгого догматического характера. При этом основатель «Прево» подчёркивает, что знакомство с теоретическими положениями должно соотноситься с возможностью их практического применения, убеждая детей в пользе и великом культурном значении научных открытий.
Ратуя, вслед за видным теоретиком анархизма П. Прудоном, за интегральный подход к воспитанию, П. Робен указывает, что совместно и параллельно с развитием ума, должно идти и развитие аффективно-волевой стороны растущего человека. В русле ведущих анархистских идей он обосновывает необходимость, путём организации справедливого самоуправления, создания специальных педагогических ситуаций и использования достойных примеров из социального окружения ребёнка, раскрывать и поддерживать в нём врожденные чувства и стремления к взаимопомощи и солидарности. Культивирование их в школьной жизни, по убеждению французского педагога, должно обеспечить прочный фундамент становлению истинно человеческой морали, которая им определяется как наука и искусство счастья для живых существ.
Педагогические идеи и успешный практический опыт П. Робена оказали заметное влияние на формирование взглядов целого ряда западноевропейских деятелей «свободного воспитания» (С. Фор, Р. Раух, М. Верне, Ш. Лезан и др.) и, благодаря их усилиям, получили своё продолжение и развитие в других учебно-воспитательных заведениях.
К следующему течению реформаторской педагогики относятся педагоги-прагматисты (Д. Дьюи, Б. Боуд, У. Килпатрик и др.), которые, основываясь на идеях либерализма и философии прагматизма, рассматривают образование как непрерывный процесс реконструкции опыта через обучение «путем делания» с опорой на личный социальный опыт и интерес ученика.
Основоположником прагматистской педагогики является американский учёный, профессор Мичиганского (1884-1894), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-1930) университетов Джон Дьюи (1859-1952). Развивая идеи создателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса, он предложил новый вариант данного философского направления – инструментализм, специфическая суть которого состоит в том, что все виды человеческой деятельности рассматриваются как инструменты, данные людям для решения личных и социальных проблем. А отсюда и главная задача воспитания и образования состоит в овладении этими инструментами.
Как и западноевропейские педагоги-реформаторы Дж. Дьюи придерживался идей педоцентризма. Их суть он раскрыл следующим образом: «Ранее центр притяжения в системе воспитания находился вне ребёнка: в учителе, в учебнике..., вне инстинктов и деятельности самого ребёнка. Изменения, которые происходят, состоят в смещении центров притяжения. Эти изменения напоминают революцию, произведённую Коперником, сместившим астрологический центр от Земли к Солнцу. Ребёнок становится солнцем, вокруг которого вращается воспитание, он центр, которому оно подчиняется» [6, 34]. В русле данного постулата роль педагога сводится у Дж. Дьюи к организации самодеятельности учащихся и пробуждению в них любознательности.
Основным принципом в прагматистской педагогике выступает принцип утилитаризма. Согласно ему, учителя обязаны индивидуально подходить к каждому ученику, раскрывать его интересы и способности и в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. Главная задача школы – учить жить. А потому в ней не должно быть постоянных учебных планов, с перечнем последовательно изучаемых дисциплин, и стандартизированных образовательных программ. Для обучения отбираются только те знания, которые служат обогащению жизненного опыта конкретного ребёнка, с учётом его наклонностей и спонтанных порой интересов.
Дж. Дьюи обосновал и предложил прагматистскую методологию в области логики и теории познания, на основе которой им и его последователями осуществлялся отбор содержания образования (данный подход ныне известен как «дидактический утилитаризм») и разрабатывались новые методы обучения, в дальнейшем получившие своё развитие в хорошо известных сегодня методах проектов и проблемного обучения.
Свою прагматистскую педагогическую теорию Дж. Дьюи впервые реализовал на практике в экспериментальной школе-лаборатории при Чикагском университете (1896-1904). Объединив вокруг себя талантливых педагогов-единомышленников, он, тем не менее, понимал, что только их усилиями и только в рамках учебного заведения успеха добиться сложно. Достижению поставленных педагогических задач должно способствовать и грамотно организованное семейное воспитание. Для этого им была создана «Ассоциация родителей и учителей», где на основе взаимного доверия вырабатывалась стратегия и тактика совместных действий по отношению к каждому конкретному ребёнку.
Наибольшее распространение прагматистская педагогика получила в Соединённых Штатах Америки. Её активное внедрение в массовой школе началось там в 20-30-е годы, когда была принята новая концепция развития общего образования, ориентированная на помощь растущему человеку в приобретении полезных для жизни практических умений и навыков, которые помогли бы ему в дальнейшем найти своё место в обществе и не быть его балластом. Не случайно, что данный утилитарный опыт вошёл в историю под названием «педагогики приспособления к жизни».
В Европе первых десятилетий ХХ века идеи прагматистской педагогики были менее распространены, однако и здесь они оставили свой специфический след. Так в Великобритании их понимали как «обучение посредством деятельности», благодаря чему в школьную практику внедрялись различные активные методы работы с детьми. Под определённым влиянием утилитаризма находился и видный немецкий педагог-реформатор Г. Кершенштайнер.При этом, не являясь ярым приверженцем теории свободного роста и будучи проповедником гражданского воспитания, он обращал первостепенное внимание не только на природу ребёнка, его интересы и способности, но и на усвоение им социально значимых ценностей и идеалов. В России, из известных педагогов, идеи прагматизма поддерживали П.П. Блонский и С.Т. Шацкий. Последний реализовал их на практике в руководимой им Первой опытной станции Наркомпроса. Данный эксперимент был настолько удачным, что сам Дж. Дьюи, посетивший нашу страну в 1928 году для знакомства с работой С.Т. Шацкого, был восхищён увиденным, отметив, что тому удалось добиться в своей педагогической деятельности даже большего, чем ему самому.
Ещё одно течение в западноевропейской педагогике начала ХХ века связано с именами, так называемых, педагогогов-индивидуалистов-эстетов (Г. Гансберг, Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Э. Линде, Г. Шаррельман и др.), которые, опираясь на идеи философии жизни В. Дильтея и экзистенциализма, смотрели на педагогику как на свободное художественное творчество, искали и культивировали в ребёнке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.
Данный подход нашёл характерное отражение во взглядах немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855-1931). Его воззрения на проблемы обучения и воспитания формировались под влиянием философских трудов В. Дильтея, а также психолого-педагогических работ Б. Отто и Р. Панвица. Будоража общественное мнение резкой критикой современной ему официальной школы Германии («Немец и его отечество», «Немец и его школа»), он дал теоретическое обоснование названному реформаторскому течению, однако на практике свои идеи реализовал лишь отчасти, так как всю жизнь проработал в традиционных классических гимназиях.
Согласно Л. Гурлитту, образование не должно преследовать рационалистических и практических целей, а призвано выявлять и направлять пробуждающуюся творческую силу и активность каждого растущего человека, помогая ему развиваться индивидуально по тому закону, который родился вместе с ним. А потому цель учебно-воспитательной деятельности, по его мнению, состоит в развитии всех добрых склонностей и сил, которые дарованы ребёнку природой. Роль же педагога при этом сводится к тому, чтобы наблюдать и помогать здоровому росту тех стремлений, которые у него проявляются, исходя из ситуации текущего момента, а не следуя научным теориям, инструкциям, программам и заранее написанным планам.
Л. Гурлитт решительно осуждал «насильственное питание» детского мозга ненужными и даже совершенно лишними теоретическими знаниями, требуя для них «здоровой умственной диеты». Отрицая необходимость систематических учебных занятий, он предлагал заменить их разнообразными свободными видами деятельности (игры, творческий труд, спорт, экскурсии, прогулки, беседы на интересные детям темы и др.), в ходе которых наилучшим образом проявляется и реализуется креативный потенциал растущего человека, развиваются его духовные силы. Особое значение в этом деле он придавал игре, утверждая, что именно в ней дети наиболее полно самовыражаются, душой и телом отдаются свободному полёту фантазии и художественно творят, так как стремление к самостоятельному творчеству в них очень сильно, начиная с самого раннего возраста.
По словам Л. Гурлитта, в первые годы преподавательской деятельности он старался подчинить себя и свои мысли о воспитании господствующему механизму учебного заведения и, в конце-концов, пришёл к выводу, что должен пожертвовать или собой, или своим местом в школе, остановившись в итоге на первом.
Тем не менее, ему в определённой степени удалось самому реализовать на практике изложенные выше педагогические идеи. Это нашло конкретное выражение в его «наглядном методе», который он использовал на занятиях в гимназии, а также (и главным образом) в воспитании собственных (троих) детей.
«Моё домашнее воспитание, – писал Л. Гурлитт, – есть протест против духа и содержания нашей школьной жизни. Чем более школа повышала свои требования, тем более уменьшал я свои, и этим как будто восстанавливал равновесие». Цель же такого воспитания он сформулировал так: «Я хочу, чтобы мои дети много видели и пережили для того, чтобы они могли сложить своё собственное миросозерцание, а не заимствовали его готовым из чужих слов. Я хочу дать их уму материал для постройки своего духовного мира. Я хочу, чтобы этот духовный мир был результатом их собственной работы, чтобы они вложили в его создание все свои силы и чувства. Я хочу защитить их от книжного знания, от отвлеченных речей, от пустых слов… Я хочу, чтобы мои дети радовались своему детству от всего сердца и считали бы эту радость своим человеческим правом» [4, 32-33]. По собственным оценкам Л. Гурлитта, его домашний педагогический эксперимент прошёл вполне успешно.
Идеи и опыт Л. Гурлитта и других индивидуалистов-эстетов получили широкое распространение и дальнейшее развитие в теории и практике «свободного воспитания», экзистенциальной педагогике и, в какой-то степени, во всех остальных гуманистических образовательных моделях.
Пожалуй, самое известное сегодня реформаторское течение начала ХХ века было создано педагогами-естествоиспытателями (О. Декроли, М. Монтессори и их последователи), которые с успехом применяли достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребёнка и удачно адаптировали методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых детей в условиях свободы.
Всемирное признание получила учебно-воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952). Её основные теоретические положения обусловлены особыми представлениями о человеке, которые базируются на синтезе естественно-научных и религиозных (христианских) воззрений. С позиции религии утверждается, что дети несут в себе «дух и мудрость божию» и в каждом из них заложен определённый «божественный код», то есть индивидуальные законы телесного и духовного развития, которым необходимо следовать в процессе воспитания. С позиции медицины и психологии ребёнок воспринимается как «интеллектуальный эмбрион», обладающий «впитывающим умом», а значит способностью и желанием учиться. По М. Монтессори, добрая и мудрая природа ребёнка стремится к саморазвитию и требует для этого соответствующих условий, из чего вытекают главные принципы её системы – свободы и автодидактизма. Эти принципы реализуются посредством организации научно-обоснованной воспитывающей среды, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для телесного и духовного роста детей, их подготовки к практической жизни, а также в ходе решения конкретных педагогических задач физического, сенсорного и речевого развития.
Центральной частью такой среды в системе М. Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы. В зависимости от предназначения и выполняемых функций они подразделяются на материалы для развития чувств, мышления, речи, различных групп мышц, а также приобретения практических жизненных навыков.
На основе своих психологических и антропологических представлений М. Монтессори сформулировала идею о сензитивных периодах детства, на протяжении которых растущий человек наиболее восприимчив к определённым воздействиям среды и потому, при соответствующей её организации, должен быстрее овладевать заложенными в нём природными возможностями. Зная и учитывая это, педагог в системе М. Монтессори может значительно расширить границы интенсивного и эффективного обучения. Именно поэтому дидактические материалы здесь по уровню ясности, структуре и логической последовательности полностью соответствуют особенностям детской восприимчивости на разных этапах возрастного развития.
Первое требование, которому должен соответствовать дидактический материал в условиях свободы и автодидактизма, – заинтересовать ребёнка, то есть быть привлекательным и занимательным. Понимая это, создатель системы в результате долгих наблюдений за детьми различного возраста выясняла, какие игрушки и занятия они больше всего любят, и сообразно этому придумывала и отбирала предметы и задания.
Другой основной принцип, заложенный М. Монтессори при построении дидактических материалов, – обеспечение систематической взаимосвязи действий ребёнка в ходе занятий и их целостность. Истинная сущность разума, по её мнению, состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. А потому устройство Монтессори-материала таково, что позволяет воспитаннику самостоятельно обнаруживать свои ошибки, легко видеть и оценивать степень собственных достижений. Кроме этого, различные дидактические материалы имеют внутреннюю логическую связь и определённый порядок применения, что даёт ребёнку возможность не только приобретать соответствующие знания и навыки, но и воспринимать их как единое целое.
Следующий принцип, лежащий в основе Монтессори-материала, – учёт индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей детей. Он находит своё выражение в вертикальном членении дидактического материала по степени сложности. Также есть и горизонтальное членение, благодаря которому ребёнок, отстающий в интеллектуальном развитии, способен долгое время сохранять интерес при решении той или иной учебной задачи, выполняя параллельные упражнения с другими, но преследующими те же цели, развивающими и обучающими предметами.
Как уже отмечалось, работа с дидактическим материалом и вся деятельность детей в системе М. Монтессори базируется на принципах свободы и автодидактизма, а потому педагог руководит учебно-воспитательным процессом опосредованно, выступая в роли заинтересованного наблюдателя, анализирующего происходящее и вносящего на основе этого необходимые коррективы.
В целом, реформаторские идеи в деятельности «Домов ребёнка» М. Монтессори нашли своё выражение: в отсутствии классно-урочной системы и обязательных учебных планов и программ; в организации занятий на основе самообучения в разновозрастных группах в пределах одного сензитивного периода (от 3 до 6, от 6 до 9 и от 9 до 12 лет); в реализации принципа активной дисциплины (в противовес традиционной, пассивной, основанной на подчинении); в реальном сближении школьного и семейного домов (первые «Дома ребёнка» создавались непосредственно там, где жили дети, что обеспечивало постоянный контакт между воспитателями и родителями); в новой роли учителя как наблюдателя-экспериментатора. В учебно-воспитательном процессе на научной основе демаркировались широкие и подвижные внешние границы свободы, создававшие большое поле для маневра при самостоятельном выборе ребёнком вида деятельности, и обеспечивавшие ему возможность разносторонне развиваться и усваивать знания в индивидуальном темпе и ритме.
Педагогический опыт М. Монтессори, сразу же после создания ею первого «Дома ребёнка» (1907), получил быструю и широкую известность и распространение, как на её родине Италии, так и во многих других странах, включая Россию (первое воспитательное заведение, работающее по данной системе было открыто в 1913 году в Москве) и продолжает активно развиваться в наши дни.
Ещё одно широкоизвестное и проверенное временем реформаторское течение основали педагоги-антропософы (Р. Штайнер и его последователи), которые, опираясь исключительно на антропософское учение, с успехом реализуют педагогическую концепцию, направленную на создание полноценных кармосообразных предпосылок для развития человеческой индивидуальности.
Автором-создателем данной концепции, воплощённой на практике в вальдорфских школах и детских садах (от названия сигаретной фабрики «Вальдорф Астория» в Штутгарте, где в 1919 году было открыто первое подобное заведение) является немецкий философ-антропософ Рудольф Штайнер (1861-1925). Ему удалось воедино связать воспитание с человекознанием, человекознание с космосом, космос с историей, историю с общественным устройством, – и всё это, вместе взятое, с особой судьбой и жизненным путём каждого отдельного ребёнка. Ясно прослеживается главная цель его педагогики, обусловленная стремлением определить, сохранить, высвободить и обеспечить свободное проявление индивидуального в растущем человеке.
Р. Штайнер постоянно подчёркивал, что реализация этой цели возможна лишь на основе глубокого познания сути человеческой природы, истинное представление о которой может дать только антропософия. Рассматривая человека как единство телесного, душевного и духовного начал, он определил общие закономерности поэтапного развития ребёнка и сумел отразить это видение в конкретных дидактических системах и методиках. Только существо самого растущего человека, по его мнению, может подсказать, что тому необходимо в различные возрастные периоды. Из сущности растущего человека вытекают главные для вальдорфского учителя вопросы: из чего эта сущность состоит, как меняется и развивается, как растёт и видоизменяется. Разрешить их можно только в том случае, если познаешь «скрытую природу» человека, на которую постоянно указывал Р. Штайнер. Построение процесса обучения и воспитания в соответствии с закономерностями развития этой «скрытой природы» является основополагающим принципом антропософской педагогики.
В антропософском понимании «скрытая природа» человека состоит из четырёх тел: физического, эфирного, астрального и я-тела, которые рождаются поочерёдно через определённые промежутки времени. Создавая свою педагогическую систему, Р. Штайнер разработал методы познания этой природы, которыми должен владеть каждый учитель, работающий в вальдорфской школе. Особо он подчёркивал необходимость уяснить, что все составные части «скрытой» человеческой природы развиваются в нём не в какой-то строго определённый момент жизни и имеют постоянную величину, а в различные возрастные периоды их развитие происходит по-разному. Переводя эти слова на общепринятый педагогический язык, можно сказать, что учёт особенностей «скрытой природы» растущего человека в антропософской педагогике есть не что иное, как учёт возрастной специфики развития детей.
Главная же цель здесь состоит в обеспечении свободного проявления индивидуального в каждом ребёнке. Согласно антропософскому учению человеческая индивидуальность(«я») берёт своё начало из сверхчувственных миров и, вступая в физическое бытие, через рождение приносит с собой определённые наклонности, которые никоим образом не вытекают из наследственности, не берутся из окружающей среды и полностью раскрываются лишь у взрослого. Истоки этих представлений исходят из античной и восточной философий, где Р. Штайнер особо выделяет суждения о том, что человек проживает на земле несколько жизней, которые в духовном плане тесно взаимосвязаны, и деяния, совершённые в одной из них, отражаясь в карме, имеют необратимые последствия для жизни последующей. Это послужило источником ещё одного главного принципа антропософской педагогики – принципа кармосообразности.
Принцип кармосообразности позволяет педагогу вальдорфской школы приобрести новое видение природы ребёнка. Взор воспитателя, с одной стороны, устремлён в прошлую жизнь ученика, признаки которой видны в его нынешнем телесном облике (пропорции тела, состояние зубов, особенности походки и т.д.), а с другой стороны – в его будущее, которое обеспечивается сегодняшним развитием растущего человека. Как подчёркивает Р. Штайнер, педагог приобретает способность с большим внутренним вниманием вглядываться в человеческую жизнь и в человеческую сущность и видеть, прежде всего, глобальную космическую, а не приземлённую жизненную («curriculum vitae») программу развития ребёнка и, тем более, не узкую учебную «curriculum scholastikum».
Из понимания сути индивидуальности человека и знания законов развития его «скрытой природы» и строится весь учебно-воспитательный процесс в вальдорфской школе.
Согласно антропософскому учению, с момента рождения физического тела и до смены молочных зубов исключительно важное для развития ребёнка значение имеет подражание, которое захватывает весь его организм, всю его сущность, определяет взаимоотношения с окружающим миром и непосредственное общение со взрослыми людьми. Любая ставка на абстрактное мышление, рассчитанная на формальную логику аргументация, нравственные наставления – всё это оказывается бессмысленным в данном возрастном периоде. А потому воспитание в вальдорфском детском саду поставлено так, чтобы, с одной стороны, не допустить вмешательства в естественное, свободное развитие ребёнка, а с другой стороны, избегать любой нагрузки на его память, включая обучение чтению и письму. Главным дидактическим средством здесь становится свободная игра, питающая воображение маленького человека. Этому способствует специальный подбор игрушек, которые сделаны из природных материалов (воска, ракушек, шишек, шёлка, соломы и т.п.) и имеют непритязательный внешний вид, ибо простота пробуждает фантазию детей, а неискусственные материалы – их чувства.
Но подлинные чувственные ощущения и образные представления являются, по мнению антропософов, прерогативой эфирного тела. Его рождение происходит одновременно со сменой молочных зубов. Эфирные или конструктивные силы, создав «чудо второго рта», высвобождаются, лишившись своих функций в физическом теле, и приобретают для ребёнка роль сил духовных. Этот период жизни Р. Штайнер назвал временем наступления школьной зрелости.
С развитием эфирного тела на место подражанию, характерному для маленьких детей, приходит ориентация на авторитет, коим и должен стать для обучающегося в вальдорфской школе его первый учитель, ведущий в своём классе все основные предметы с первого по восьмой класс.
В понимании антропософов, если авторитет истинный, то он не навязывается насильно, служит на благо детям, а потому не может стать препятствием для их свободного развития. Наоборот, те, кто в детстве испытал, какой покой даёт доверие ко взрослым, легче приобретают уверенность в собственных силах, что впоследствии помогает им естественно и без напряжения раскрыть и реализовать свой потенциал.
Согласно антропософскому учению, образование находится как бы между двумя полюсами. Один из них определяется ходом телесно-душевно-духовного развития ребёнка с соответствующим ему медленным темпом изменений. Другой полюс – это социальные и культурные условия, меняющиеся с гораздо большей скоростью. Между этими полюсами находятся реальные живые дети со своими индивидуальными особенностями и целями, а также педагоги, имеющие собственные воззрения, умения, знания и личностные качества.
Здесь же размещается и школьный учебный план. В части, относящейся к младшим классам, он в большей степени ориентирован на первый полюс, то есть исходит в основном из природы ребёнка. Что же касается старших школьников, то здесь при составлении учебного плана в большей мере берутся во внимание требования другого рода, поскольку молодой человек должен найти свое место в современной культуре и активно участвовать в её созидании. Р. Штайнер особо указывает на то, что учебный план должен впитывать в себя динамику жизненного процесса, а потому не может быть составленным раз и навсегда. Наряду с обязательными и необходимыми положениями, выводимыми из законов развития ребёнка, в нём оставляется место для свободного творчества учителя при выборе учебного материала и при его дидактическом оформлении.
Можно сформулировать два принципа, которыми руководствовался «отец антропософской педагогики» при составлении учебного плана вальдорфской школы. Первый из них направлен на достижение разумного компромисса между требованиями человеческой природы и реальной практической жизни. Второй – основывается на биогенетическом законе и ориентирован на то, чтобы растущий человек в своём развитии прошёл все этапы становления мировой культуры. Согласно этой логике учебный план вальдорфской школы предлагает первоклассникам сказки, второклассникам – легенды и былины, третьеклассникам – истории из Старого Завета, ученикам четвёртого класса – нордическую, а пятого – греческую мифологию и т.д.
Антропософская педагогика стремится к гармонии в развитии мыслительной и аффективно-волевой сфер личности, что также находит своё отражение в учебном плане, который предусматривает разумное сочетание теоретических дисциплин, питающих абстрактную мысль детей, различных практических занятий (шитьё, вязание, переплётные работы, обработка металла и дерева и т.д.), развивающих руку ребёнка и дисциплин художественного цикла (музыка, рисование, живопись, лепка, эвритмия), стимулирующих целостное мировосприятие и образное мышление.
Рождение личности растущего человека, согласно антропософскому учению, связано с рождением астрального тела. В этот момент у подростков кардинально меняется позиция по отношению к педагогу, а также к форме подачи и содержанию учебного материала. Обучение, направленное в своей основе на эмоционально-чувственную сферу ученика, перестаёт его удовлетворять. Жизнь на уроках в мире образов ему недостаточна. Он полнее осознаёт себя и окружающий мир, он более критичен, он способен к формализации знаний, к абстрактному мышлению, к активной оценочной деятельности.
Учитель, который в течение восьми лет находился рядом с детьми, являясь воплощением того, что сознание человека способно охватить весь мир, вдруг начинает терять в глазах воспитанников былой авторитет. Он пишет своим ученикам заключительное свидетельство, даёт всестороннюю педагогическую характеристику и передаёт эстафету учителям-предметникам, которые продолжают преподавание в 9-12 классах.
Антропософско-педагогическое человековедение, признающее автономность личностных потребностей взрослеющих учеников, создаёт на старшей ступени обучения дополнительные возможности для их самореализации, «индивидуальной и социальной идентификации». Этой цели служит введение профессиональной подготовки, курсовых и творческих работ, над которыми ученики могут углублённо трудиться, самостоятельно выбрав тему и научного руководителя из числа учительской коллегии.
Разработанная и реализованная Р. Штайнером концепция свободной школы с её разительным отличием от всех остальных известных форм воспитания была принята не сразу. В начале своей истории антропософская педагогика распространялась весьма медленно. К началу 30-х годов функционировало 8 вальдорфских школ в Германии (Берлин, Бреслау, Гамбург, Ганновер, Дрезден, Кассель, Штуттгарт и Эссен), впоследствии запрещённых нацистами; по одной такой школе было открыто в Голландии (1923), в Англии (1925), в Швейцарии, Норвегии, Португалии и Венгрии (1926). В послевоенные годы география антропософской педагогики значительно расширилась, а сама она превратилась в культурно-образовательное движение, объединившее людей-единомышленников многих стран и континентов.
Заметную роль в реформаторской педагогике Западной Европы конца XIX - начала ХХ веков сыграли и педагоги-психоаналитики, которые, используя идеи З. Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивали условия для самореализации воспитанником своего психического и соматического развития и, одновременно, создавали опыт корригирующей заботы о нём, оберегая внутренний мир ребёнка, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя.
Самой яркой фигурой, добившейся наибольших успехов в практической реализации идей, лежащих в основе данного реформаторского течения, является английский педагог Александр Нейлл (1883-1973), создатель и руководитель всемирно известной свободной школы «Саммерхилл». В поисках путей познания истинной природы человека он, на заре ХХ века, познакомился с работами З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Психопатология обыденной жизни», в которых нашёл ключ к пониманию и объяснению собственного поведения и поведения других. Дальнейшее изучение психоанализа позволило ему окончательно разрешить для себя загадку глубинной сути человеческой природы. Между тем, А. Нейлл не полностью принял фрейдовскую концепцию человека, признающую врождённую, исходящую из бессознательного, агрессивность и жестокость людей. Как убеждённому гуманисту, ему были ближе взгляды А. Адлера, К. Юнга, а также известного детского психоаналитика В. Райха, чьим последователем основателя «Саммерхилл» часто называют на Западе.
Признавая важную роль индивидуального бессознательного в жизни и развитии человека, А. Нейлл, следуя А. Адлеру, К. Юнгу и В. Райху, не соглашался с тем, что оно с момента рождения несёт в себе обладающие огромной силой деструктивные инстинкты (сексуальные и агрессивные), являющиеся основаниями характеров и поступков людей. Он также не признавал и предложенную З. Фрейдом жёсткую структуру личности, в которой слабое «я» ребёнка не может самостоятельно противостоять могущественным инстинктивным импульсам, исходящим из «оно», а потому постоянно нуждается в сильном союзнике из внешнего мира в качестве авторитетного и требовательного взрослого, помогающего держать под контролем неосознанные детские желания и эмоции и управлять ими. Отрицая наличие деструктивного начала в человеке, английский педагог не видел ничего пугающего в естественном и «прозрачном» стремлении маленьких людей к получению наслаждения. Он верил в изначально добрую природу ребёнка, считая, что в ней есть всё необходимое для настоящей и будущей жизни, в том числе и способности для самостоятельного развития своего потенциала. А значит, и «я» растущего человека может само гармонизировать взаимоотношения как с «оно», так и со «сверх-я», безо всякого вмешательства извне.
В своей концепции «свободного воспитания» А. Нейлл исходит не столько из потребностей, сколько из прав ребёнка. Позаимствовав у В. Райха термин «саморегуляция», он использует его для обоснования естественного права растущего человека уже с младенчества жить свободно, без внешнего принуждения в отношении психического и соматического развития. По его мнению, если предоставить ребёнка самому себе, без добрых советов и назиданий взрослых, то он будет развиваться до того предела, насколько это предопределено ему природой и, таким образом, обретет своё место в жизни. Дети с врождёнными способностями и желанием стать учёными – будут учёными. Те же, кто способен только подметать улицы, – будут заниматься этим нужным делом. Для А. Нейлла важнее вырастить счастливого дворника, чем насильно делать из ребёнка учёного-неврaстеника, который мучается сам и мучает других.
Однако руководитель «Саммерхилл» понимал, что дать свободу ребёнку нелегко. Этому мешают консервативное общество, которое, насаждая официальные стандарты и ценности, бессознательно ненавидит всё новое, способное разрушить устоявшийся порядок вещей, и несвободная семья, являющаяся, по его убеждению, началом всех бед цивилизации. Дети с рождения находятся в бесправном положении. Родители смотрят на них как на свою собственность, постоянно требуют послушания ипревращают в таких же рабов условностей, как и они сами. «Детей лишают жизненной энергии с колыбели, их заставляют говорить жизни «нет»: не шуми, не лги, не воруй, не лезь; туда нельзя. Их учат говорить «да» самому скучному в жизни: уважай старших, уважай религию, уважай учителя, чти родителей, ни о чём не спрашивай, подчиняйся не раздумывая». Подобное воспитание, считает А. Нейлл, приводит к невозможности жить полной жизнью, почти полностью игнорирует эмоции, не давая им выхода, что приводит к зарождению ненависти, подлости, дурного характера. Таким образом, чтобы обеспечить естественное право ребёнка жить свободно, необходимо оградить его от пагубного влияния общества и несвободной семьи. Это возможно, по мнению английского педагога, только в негосударственной школе-интернате, где свобода, при правильной организации учебно-воспитательного процесса, присутствует постоянно.
На практике свои окончательно сформировавшиеся взгляды на воспитание А. Нейлл начал реализовывать в ходе поездки по Европе, основав в 1921 году в Германии (Хеллерау) частную международную школу-интернат. Вскоре эта школа вынуждена была переехать в Австрию (Сонтагберг), а оттуда через некоторое время (1924) в Англию (Лейстон), где и получила название «Саммерхилл».
Главный принцип жизнедеятельности и своеобразный девиз данного учебного заведения звучит так: «Каждый волен делать всё, что хочет, до тех пор, пока не ущемляет свободу других». Его педагогическое содержание А. Нейлл определил словами: «Что касается психического здоровья – мы не должны ничего навязывать, а что касается учения – мы не должны ничего требовать» [11].
Важной психологической основой «свободного воспитания» является интерес, который в представлении педагогов данного направления должен был стать «рычагом, сдвигающим горы».
С легкостью синтезируя в своей педагогической концепции идеи психоанализа и «свободного воспитания», А. Нейлл и в понимании интереса исходил из этих позиций. Вслед за Э. Клапаредом он решил объединить его в одном понятии с фрейдовским либидо. Для него интерес ребёнка это попросту то, что он может сделать со своей неиссякаемой жизненной энергией,то есть интерес – это жизненная сила личности.
А потому А. Нейлл считал недопустимым искусственное ограничение круга детских интересов, так как их удовлетворение даёт разрядку накапливающейся жизненной энергии, высвобождает эмоции, помогает избежать аффектов и неврозов, достигнуть сублимации в различной форме и создать необходимые условия для свободного развития и раскрытия творческих потенций личности.
По А. Нейллу, интерес нельзя насильно возбудить или уничтожить. Он возникает из внутренних побуждений развивающегося «я» растущего человека и исчезает сам после получения полного удовлетворения. Основатель «Саммерхилл» верил, что через последовательную реализацию интересов ребёнок идёт к добру. Поэтому и первостепенная задача школы и каждого учителя, в его представлении, заключается в том, чтобы определить интерес ребёнка и помочь ему реализовать его, обеспечив свободный выбор любых видов деятельности.
Отличительной особенностью в организации жизнедеятельности «Саммерхилл» была реализация принципа «корригирующей заботы». С этой целью проводились, так называемые, конфиденциальные уроки и групповые психологические беседы. Их проводил сам А. Нейлл (он также преподавал английский язык и математику) для ускорения адаптации вновь прибывших учеников к ситуации свободы. Кроме того, на конфиденциальных уроках, в непринужденной беседе у камина, он посредством психоаналитической терапии лечил неврозы и помогал ребёнку освободиться от прежних комплексов. В первые годы существования «Саммерхилл» подобные индивидуальные занятия были обязательными. В дальнейшем, наблюдая за своими воспитанниками, А. Нейлл пришёл к выводу, что в условиях свободы, любви и одобрения детские неврозы исчезают и без помощи психоанализа. Поэтому беседы тет-а-тет у камина стали проводиться только по просьбе самих детей, когда те не могли самостоятельно освободиться от неосознанных эмоций и чувствовали себя несчастными.
Что касается групповых психологических бесед, то они проводились одновременно с учащимися разного возраста, по их желанию. Используя юмор, эффект неожиданности и собственные наблюдения, А. Нейлл поворачивал разговор так, что возникала дискуссия, в ходе которой дети вытаскивались из состояния групповой регрессии, выпутывались изо лжи и получали возможность для анализа, самопознания и познания других.
Имеющиеся данные о выпускниках «Саммерхилл» разных лет показывают, что, несмотря на разнообразие жизненных путей (от рабочего до профессора Лондонского университета), всех их объединяет склонность к творчеству, уверенность в собственных силах и хорошая адаптивность к условиям социальной среды.
Подобный успех данного, уникального в своем роде, учебного заведения, которым А. Нейлл руководил более полувека, передав затем бразды правления своей дочери, во многом обусловлен качественным составом и деятельностью педагогического коллектива. Сам директор в совершенстве владел искусством быть своим среди детей, не роняя при этом статуса занимаемой им должности. Всегда, во всех ситуациях он без колебаний вставал на защиту интересов воспитанников, и те платили ему уважением и любовью. Того же руководитель «Саммерхилл» требовал и от учителей. Поэтому в основе его кадровой политики лежал принцип отбора педагогов не столько по узкопрофессиональным, сколько по человеческим качествам. Отличительной особенностью здесь является то, что и коллег с положительными личностными характеристиками А. Нейлл порой подвергал психоаналитической терапии, опасаясь, что связывающие их условности и комплексы могут негативно отразиться на развитии детей.
По убеждению основателя «Саммерхилл», воспитатель может сделать ребёнка либо свободным и счастливым, либо, сажая головы стариков на юные плечи, превратить в несчастный комок нервов, ненавидящий себя и всё человечество. Эти мысли подвигли его к разработке и внедрению нового гуманистического критерия педагогической деятельности. Им стал счастливый, искренний, и общительный ребёнок, из которого вырастает свободный и счастливый взрослый.
Просуществовав более полувека, школа «Саммерхилл» стала своеобразным маяком и наглядным примером возможности успешного синтеза психоаналитических идей и феномена свободы в педагогической практике. В современной Англии названный опыт нашёл наиболее яркое применение в школе «Сэндз» Д. Гиббла, в которой принципы, воплощённые в заведении А. Нейлла, успешно сочетаются с прагматистской педагогикой Дж. Дьюи. В США идеи А. Нейлла получили своё развитие в школах «Садберривэллей», которые не так давно появились и в Европе.
Реформаторская педагогика конца XIX-начала ХХ веков, по своей сути, являлось массовым культурно-образовательным движением в Европе, не знающем национальных и культурных границ. В его рамках издавались, переиздавались и переводились на многие языки труды теоретиков и практиков нового воспитания, выпускались специальные журналы, проводились симпозиумы, конференции, семинары, читались лекции, организовывались экскурсии и т. д. Но, несмотря на значительный общественный резонанс, большинство начатых педагогами-реформаторами экспериментов оказались не до конца реализованными. Многие из них, успешно осуществляясь в дошкольном и младшем школьном возрасте, в среднем и старшем звене оказывались несостоятельными и терпели крах. Здесь, в первую очередь, сказывалось отсутствие отработанных методик и недостаточное мастерство и талант педагогов. Дополнительными препятствиями на пути становления подобных школ были испытываемые ими финансовые затруднения. Ещё одна причина, снижавшая при всём гуманистическом пафосе ценность таких образовательных учреждений в глазах общественности и родителей, – бессистемные и часто некачественные знания, приобретаемые обучающимися в них детьми. Наряду с этим были и такие школы, которые, воплотив в себе идеалы реформаторской педагогики, сумели преодолеть объективные и субъективные трудности и добиться признания, создав оригинальные учебно-воспитательные системы, успешно существовавшие и развивавшиеся в течение всего ХХ века вплоть до наших дней.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое «реформаторская педагогика».
2. Каковы исторические, социокультурные и научные предпосылки реформаторской педагогики.
3. Раскройте педагогические предпосылки реформаторской педагогики.
4. Назовите и охарактеризуйте основные реформаторские педагогические течения в Западной Европе конца XIX – начала ХХ вв. Расскажите о взглядах и деятельности одного из педагогов-реформаторов.
5. Кому, на ваш взгляд, из известных западноевропейских педагогов-реформаторов начала ХХ века могут принадлежать следующие высказывания:
а) «Каждому новому учителю я задаю единственный вопрос: Может ли ребёнок обозвать вас дураком без каких-либо последствий для себя?».
б) «Авторитет учителя не ущемляет свободы ученика».
в) «Парта – это орудие рабства для ученика».
г) «Настоящий учитель – это учитель-экспериментатор».
Обоснуйте свой ответ и выскажите собственное суждение по поводу прочитанного.
Литература
1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчётиной. – Новгород, 1984. – Ч. 2.
2. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – М., 1998.
3. Вестбрук, Р.Б. Джон Дьюи // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
4. Гурлитт, Л. О воспитании. – СПб., 1991.
5. Дюбрек, Ф. Жан Овид Декроли // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
6. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000.
7. Иванов, Е.В. Феномен свободного воспитания в истории педагогики западной Европы. – Великий Новгород, 2001.
8. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике. – Великий Новгород, 2002.
9. Калгрен, Ф. Воспитание к свободе. – М., 1993.
10. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребёнка. – М., 1993.
11. Нилл А. Саммерхилл: воспитание свободой. – М., 2000.
12. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX – начала. XX вв. – Новгород, 1996.
13. Рёрс, Г. Георг Кершенштейнер // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 2.
14. Рёрс, Г. Мария Монтессори // Перспективы: вопросы образования. - 1983.- №4.
15. Робен, П. Интегральное воспитание. – М., 1921.
16. Саффранж, Ж.-Ф. Александр Саттерленд Нейлл // Перспективы: вопросы образования. – 1989. – N 2.
17. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. – М., 1995.
18. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. – М., 1994.
РАЗДЕЛ II