Сущность и основные задачи педагогического воздействия

своей практической и научной педагогической дея­тельности А. С. Макаренко исходил из того, что «че­ловек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социаль­ный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим ми­ром окружающей действительности ребенок входит в бес­конечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, ус­ложняется физическим и нравственным ростом самого ре­бенка.

Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя»¹.

Задача, следовательно, состоит в том, чтобы организо­вать всю жизнь детей педагогически целесообразно, т. е. так, чтобы каждый элемент детской жизни наряду с удо­влетворением определенных жизненных потребностей был бы в то же время средством воспитания тех или иных человеческих качеств, а вся жизнь детей в целом была бы определенной, соответствующей воспитательным целям, системой воспитания детей, воспитывающей школой.

Такую педагогически целесообразную организацию дет­ской жизни Макаренко и называл воспитательным кол* лективом.

Воспитательный коллектив — это научная система ор­ганизации коммунистически воспитывающей детской жиз­ни в социалистическом обществе.

Значение такого коллектива заключается, во-первых, в том, что дети, живя целесообразно организованной жизнью, овладевают основами науки и социалистического производства,, вырабатывают коммунистические взгляды, нормы, традиции и привычки. Так молодое поколение при­общается к самой высокой культуре, выходит в процессе своего воспитания на самые передовые рубежи жизни и, становясь на плечи предшествующих поколений, вполне подготовленное и целеустремленное, уверенно берет в свои руки судьбы общества. Вот в чем основной смысл такой системы воспитания и основная педагогическая роль вос­питательного коллектива.

Во-вторых, воспитательный коллектив дает в руки пе­дагога такое исключительное по силе воздействия воспи­тательное средство, как общественное мнение. Обществен­ное мнение такого коллектива становится самым мощным фактором, регулирующим и стимулирующим все поведение, жизнь, а следовательно, и воспитание каждого отдельного члена коллектива в соответствии с теми основными путя­ми, по которым развивается коллектив.

Наконец, его значение состоит и в том, что на основе опыта отношений каждого воспитанника с коллективом и коллектива со всем обществом у детей формируются не­обходимые советскому человеку навыки и взгляды ком­мунистического отношения к обществу, к общественным интересам, понимание своего положения в обществе, сво­ей судьбы, личных перспектив и счастья как производных от перспектив и счастья всего общества.

Таким образом, система воспитания, организованного как жизнь и деятельность воспитательного коллектива, разрешает все основные проблемы коммунистического вос­питания всесторонне развитой личности.

«Создание правильного коллектива, создание правиль­ного влияния коллектива на личность»¹ —таков, по Мака­ренко, основной путь нашей воспитательной работы.

Воспитательный коллектив как коммунистически вос­питывающая школа строится на подчинении всей жизни и деятельности детей целям коммунистического воспита­ния. На протяжении ряда лет дети систематически уп­ражняются в специально с педагогическими целями со­зданной жизни и становятся, таким образом, полноцен­ными участниками коммунистического строительства. При

¹ Макаренко А. С. Книга для родителей//Пед. соч.; В 8 т.-~М.: Педагогика, 1985. — Т. 5. — С. 14.

¹ Макаренко А. С. Педагоги пожимают плечами/УПед. соч.: В 8 т. —М.: Педагогика, 1983.— Т. 1. — С. 140.

этом и содержание жизни и деятельности детей (учение, труд, общественная деятельность и т. д.), и организация жизни коллектива — та система отношений, участниками которых являются дети,— все это возлагает на них ряд сложных и трудных обязанностей, требует от детей боль­ших усилий для беспрерывного поступательного развития своих духовных и физических сил.

Здесь и возникает основное педагогическое противоре­чие: с одной стороны, трудные обязанности детей, выте­кающие из целей коммунистического воспитания, с дру­гой—отсутствие опыта у детей, активного стремления к борьбе с трудностями, к выполнению трудных обязан­ностей, и даже сопротивление им, стремление к более лег­кому, простому и развлекательному в жизни. Разрешить это противоречие, т. е. объединить интересы сегодняшней жизни детей и задачи воспитательной работы, вызвать ак­тивное стремление самих детей к выполнению своих труд­ных обязанностей — в этом и заключается проблема пе­дагогического воздействия.

Основной принцип методики педагогического воздейст­вия, или методики организации детской жизни, что в по­нимании А. С. Макаренко одно и то же, выражен им во «Флагах на башнях» так: «Старое цепко держалось на земле, и Захаров то и дело сбрасывал с себя отжившие предрассудки. Только недавно он сам освободился от са­мого главного «педагогического порока»: убеждения, что дети есть только объект воспитания. Нет, дети — это жи­вые жизни, и жизни прекрасные, и поэтому нужно отно­ситься к ним, как к товарищам и гражданам, нужно ви­деть и уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности»¹.

Педагогически целесообразная организация всей жиз­недеятельности детей и включение их в активное выпол­нение своих обязанностей составляют по существу основ­ную задачу педагогического воздействия.

Но не всякое выполнение детьми своих обязанностей, хотя и вытекающих из целей коммунистического воспи­тания, является коммунистически воспитывающим. Если, например, основным методом вовлечения детей в выпол­нение своих обязанностей будет принуждение, а стиму­лом их деятельности станет страх, то ясно, что и резуль­таты воспитания не будут соответствовать целям комму-

^] Макаренко Л. С. Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т 6.— С. 100.

нистического воспитания. Важно не только содержание, важны и характер детской деятельности, ее стимулы и мотивы.

Педагогический опыт А. С. Макаренко показывает, что единственно возможным и правильным решением основ­ной задачи педагогического воздействия в наших усло­виях является превращение скучного, нудного, серого, ничего по существу не давшего и не дающего уговарива­ния, распекания, сюсюканья, парного морализирования, чем нередко характеризуется и сегодня воспитательная работа в школе, в организацию творческой, трудовой, ра­достной, красивой и целеустремленной жизни и деятель­ности детей.

Смысл опыта А. С. Макаренко, да и всего дела ком­мунистического воспитания, сводится к тому, чтобы пре­вратить сложные и трудные обязанности детей, которые предъявляются им задачами коммунистического воспита­ния в интересах их будущего и будущего всего общества, в источник и условие детской радости и в стимул их жиз­недеятельности.

В этом сущность методики воспитательной работы и в этом сущность настоящего мастерства педагогов.

Исходя из этого, А. С. Макаренко разработал новые, присущие только системе коммунистического воспитания методы «включения» детей в выполнение своих обязан­ностей, или, иными словами, новые методы педагогическо­го воздействия.

Все они так или иначе непосредственно основываются на принципах коммунистической морали и находят свое конкретное воплощение в целях, задачах и результатах воспитательной работы.

Таким образом, методы педагогического воздействия являются не только средствами «включения» детей в активное выполнение своих обязанностей, но и вместе с тем они пронизывают всю жизнь детей, придавая ей определенный характер.

Реализуясь в обычной жизни и деятельности детей как нормы и формы их нравственных отношений в процессе воспитания, методы педагогического воздействия явля­ются теми «снарядами», упражняясь на которых дети воспитывают в себе определенные черты характера, убеждения, навыки поведения, соответствующие прин­ципам и нормам передового социалистического коллек­тива.

По

ЭСТЕТИКА ВОСПИТАНИЯ

Назначение методики педагогического воздействия со­стоит в том, чтобы сделать стимулами поведения детей идеалы коммунизма, его основные нравственные принци­пы и, таким образом, придать всей жизни детей опреде­ленный характер. Воплощение основных принципов ком­мунистической морали в соответствующей организации жизни советских детей и составляет эстетику воспитания — одно из оснований методики педагогического воздействия.

«Надо, чтобы все дело воспитания, образования и уче­ния современной молодежи,— учит Владимир Ильич Ле­нин, — было воспитанием в ней коммунистической мора­ли»¹. Поэтому А. С. Макаренко в разработке вопросов эс­тетики воспитания исходит из учения о коммунистическом поведении людей, из основного положения коммунисти­ческой морали — «в основе коммунистической нравствен­ности лежит борьба за укрепление и завершение комму­низма»². Следовательно, задача практической педагогичес- кой деятельности состоит в том, чтобы сделать эту борьбу основным содержанием жизни детей, подчинить задачам этой борьбы все их поведение.

Участие детей в борьбе за коммунизм наделяет их правом большой ответственности, предъявляет им высо­кие требования, в которых заложено огромное уважение и доверие к детям. «У нас к личности предъявляются глу­бокие, основательные и общие требования, ~— говорит Ма­каренко,— но, с другой стороны, мы оказываем личности необыкновенно большое, принципиально отличное уваже­ние. Это соединение требований к личности и уважения к ней не две разные вещи, а одно и то же. И наши тре­бования, предъявляемые к личности, выражают и ува­жение к ее силам и возможностям, и в нашем уважении предъявляются в то же самое время и требования наши к личности. Это уважение не к чему-то внешнему, вне общества стоящему, к приятному и красивому. Это ува­жение к товарищам, участвовавшим в нашем общем тру­де, в нашей общей работе, это уважение к деятелю»³.

Вот это сочетание требования и уважения к детям должно пронизывать всю жизнь воспитательного коллек-

¹ Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн. собр. соч.—
Т. 4*. —С. 309.

² Там же.— С. 313.

³ Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания
(лекции)//Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984.—Т. 4.— С. 150.

тива, являясь одним из руководящих принципов методики педагогического воздействия. В этом сочетании уважения и требования и находит свое выражение социалистический гуманизм, так как требования, основанные на уважении, не подавляют личность, а, наоборот, поднимают ее до уровня великих созидательных задач советского народа. А это делает жизнь детей полнокровной, радостной, кра­сивой. «Молодежь всегда красива, если она правильно воспитывается, правильно живет, правильно работает, пра­вильно радуется»¹.

Таким образом, эстетика нашей жизни — это естествен­ное следствие нашего строя, наших общественных отно­шений, нашей нравственности, наших гражданских обязан­ностей.

В этой жизни Макаренко видел не только ее внешнюю красоту, не только проявления внешней красоты челове­ческого поведения. Он понимал и видел красоту внутрен­нюю, заключающуюся в совершенстве и благородстве че­ловеческого поступка и поведения в целом, и не только отдельного человека, а главным образом — организован­ного целеустремленного коммунистического коллектива.

Критики не раз упрекали Макаренко, что у него и в «Педагогической поэме» и особенно во «Флагах на баш­нях» все уж очень красивое: и обстановка, и жизнь, и сами ребята. Это нереально, говорили они, этого «не мо­жет быть». Но дело в том, что эти критики явно не дорос­ли до макаренковского понимания эстетики жизни. Совер­шенная, коммунистически воспитывающая жизнь детей, организованная Антоном Семеновичем, делала их дейст­вительно красивыми, и в первую очередь внутренней кра­сотой человеческого совершенства и благородства. Эта красота приобретает новое, высшее качество, и блещет она исключительно ярко и сильно, когда ею наделен не один человек, а организованный коллектив.

Макаренко хорошо понимал, высоко ценил, своевре­менно подмечал высшую человеческую красоту и утверж­дал ее в детском коллективе, не противопоставляя внут­ренней красоте внешнее ее выражение. Наоборот, он ви­дел, их только в единстве как две стороны одной сущнос­ти, дополняющие друг друга и делающие эстетическое удовлетворение максимально полным и ценным.

А. С. Макаренко видел и ощущал красоту жизни не

¹ Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта//Пед. соч.: В 8'■т.—М.: Педагогика, 1984.—Т. 4.—С. 231.

8 Заказ 3923

8*

только в ее настоящем. Антон Семенович был мечтате­лем в лучшем, в ленинском смысле этого слова, поэтому он видел и красоту будущего, красоту завтрашнего дня, и это позволяло ему особенно остро ощущать и глубоко осознавать радость сегодняшней жизни.

«Ведь наше счастье, — писал А. С. Макаренко, — уже в том, что мы не видим разжиревших пауков на наших улицах, не видим их чванства и жестокости... не видим ограбленных, искалеченных злобой масс, не знаем бес­просветных, безымянных биографий. Но счастье еще и в том, что и завтра мы не увидим их, счастье в просторах обеззараженных наших перспектив.

...Мы научились быть счастливыми в работе, в твор­честве, в победе, в борьбе. Мы познакомились с радостью человеческого единения, без поправок и исключений, выз­ванных соседством богача. Мы научились быть счастли­выми в знании, потому что знание перестало быть при­вилегией грабителей. Мы научились быть счастливыми в отдыхе, потому что мы не видим рядом с собой празд­ности, захватившей монополию отдыха. Мы научились быть счастливыми в ощущении нашей страны, потому что теперь это страна наша, а не нашего хозяина. Мы знаем теперь, какая красота и радость заключаются в дисцип­лине, потому что наша дисциплина — это закон свобод­ного движения, а не закон своеволия поработителей»¹.

Проникая в жизнь детского коллектива, эти новые, коммунистические нормы человеческих отношений стано­вятся эстетикой жизни детей, стимулами и мотивами их деятельности и поведения.

Эти важные пружины советской жизни правильно под­метил, выявил и использовал А. С. Макаренко. Он понял, что в наших социалистических условиях ничто не мешает развернуть эти «пружины» человеческого поведения и ис­пользовать их для организации радостной, красивой и целеустремленной детской жизни, для коммунистического воспитания детей.

Отсюда ясно, что эстетикой жизни Л. С, Макаренко прев­ращал трудовую и напряженную жизнь детей, какая толь­ко и может быть коммунистически воспитывающей жизнью, в радость и счастье; трудные обязанности детей, вытекаю-щие из целей коммунистического воспитания, — в наслаж­дение и стимулы их радостной и целеустремленной жыз-

¹ Макаренко А. С.Счастье//Пед. соч.: В 8т. — М.: Педагогика,1986. — Т. 7. —С. 95—96.

недеятельности, создавая таким образом детям полнокров­ную счастливую жизнь и воспитывая их передовыми людь­ми нашего времени.

На этой основе и строит А. С. Макаренко методику педагогического воздействия.

В педагогическом опыте А. С. Макаренко наиболее полно раскрыто применение следующих основных методов педагогического воздействия:

метода требования;

метода детской радости;

метода завтрашней радости, или «системы перспектив-линий»;

метода общественного мнения;.

методики непосредственного воздействия педагога; > '"

метода наказания.

Все эти методы, каждый по-своему, организуют, направ­ляют жизнь детского коллектива. Они мобилизуют детей на выполнение своих обязанностей, содействуют росту всего нового и ценного в жизни коллектива, тормозят и исключают вредные, нежелательные формы детской жиз­недеятельности. Являясь педагогическими средствами ут­верждения в детском коллективе принципов коммунисти­ческой морали, все они стимулируют самих детей на пра­вильную и сознательную организацию своей жизни.

Основными принципами применения и использования методов педагогического воздействия являются: 1) их со­ответствие целям коммунистического воспитания, т. е. пе­дагогическая целесообразность как в данных конкретных условиях, так и в воспитательной работе в целому 2) це­лесообразность методов как системы, как цельной мето­дики.

ТРЕБОВАНИЕ

Исходным методом педагогического воздействия в опы­те А. С. Макаренко является требование. Антон Семено­вич говорит, что сколько-нибудь серьезная воспитательная работа немыслима без требования к детям. Нельзя ни создать воспитательный коллектив, ни утвердить дисцип­лину в нем, если нет требования к детям — ясного, четко­го, определенного и авторитетного.

Что и как требовать?

На первый взгляд это вопрос праздный, но на самом деле это важнейший и принципиальный вопрос.

Если мы просто предъявим детям перечень их обязан­ностей и будем требовать их выполнения, то это будет абсурдом.

Дети никогда не в состоянии будут выполнить эти обя­занности, и требование превратится в размахивание ру­ками. Дети не в состоянии сами организовать условия вы­полнения своих обязанностей, — это задача педагогов. И потому, говорит Макаренко, следует добиваться от детей, предъявляя к ним требования, только одного — подчине­ния воле педагогов, а когда создан коллектив, — воле кол­лектива. Больше ничего требовать нельзя. Задача педа­гога и коллектива — на основе подчинения детей их воле «включить» детей в выполнение своих обязанностей, соз­дав для этого необходимые условия.

Отсюда первоочередная задача в организации требо­вания— подготовка его.

Требование должно осуществляться настойчиво и по­следовательно до конца. Иногда бывает, говорит Мака­ренко, достаточно решительно заявленного, негнущегося требования, чтобы дети подчинились и действовали так, как вы хотите, но это бывает редко.

Чаще бывает, что такого требования оказывается- не­достаточно. Требование нужно подготовить и выразить всеми имеющимися в распоряжении педагога средствами. . Метод требования реализуется в практике, во-первых, путем непосредственного, решительного, безапелляционно­го требования и, во-вторых, — «обходными путями». Конк­ретные обстоятельства определяют в каждом отдельном случае выбор пути осуществления требования.

Очень показательны в этом плане описанные в «Педа­гогической поэме» случаи с Опришко, Семеном Караба-новым и Марусей Левченко.

Рассмотрим их.

Случай с Опришко (Опришко был во всех отношени­ях героической личностью...).

Из коллектора он ни за что не хотел отправляться в колонию, и мне пришлось лично ехать за ним. Он встретил меня, лежа на кровати, презрительным взглядом:

— Пошли вы к черту, никуда я не поеду!

Меня предупредили о его героических достоинствах, и поэтому я с ним заговорил очень подходящим тоном:

— Мне очень неприятно вас беспокоить, сэр, но я принужден
исполнить свой долг и очень прошу вас занять место в приготов­
ленном для вас экипаже.

Опришко был сначала поражен моим «галантерейным обраще-

нием» идаже поднялся с кровати, но потом прежний каприз взял в немверх, и он снова опустил голову на подушку.

— Сказал, что не поеду!.. И годи!

—- В таком случае, уважаемый сэр, я, к великому сожалению, принужден буду применить к вам силу.

Опришко поднял с подушки кудрявую голову и посмотрел на меня с неподдельным удивлением:

-—Смотри ты, откуда такой взялся? Так меня и легко взять силой!

— Имейте в виду...

Я усилил нажим в голосе и уже прибавил к нему оттенок иро­нии:

-«- дорогой Опришко... И вдруг заорал на него:

— Ну, собирайся, какого черта развалился! Вставай, тебе го­
ворят!

Он сорвался с постели и бросился к окну:

— Ей-богу, в окно выпрыгну!
Я сказал ему с презрением:

— Или прыгай немедленно в окно, или отправляйся на воз —
мне с тобой волынить некогда.

Мы были на третьем этаже, поэтому Опришко засмеялся весело
и открыто. ■

— Вот причепились!.. Ну, что ты скажешь? Вы заведующий ко­лонией Горького?

— Да.

— Ну, так бы и сказали! Давно б поехали.
Он энергично бросился собираться в дорогу⁴.

Это — типичный пример «неожиданно» подготовленно­го, прямого и непосредственного требования.

Случай с Семеном Карабановым (Семен Карабанов до прихода в колонию имел солидное «правонарушитель-ское» прошлое).

Я позвал Семена и сказал просто: ., „

— Вот доверенность. Получишь в финотделе пятьсот руолеи.
Семен открыл рот и глаза, побледнел и посерел, неловко ска­
зал:

— Пятьсот рублей? И что?

— И больше ничего, — ответил я, заглядывая в ящик стола, — привезешь их мне,

— Ехать верхом?

— Верхом, конечно. Вот револьвер на всякий случай,

Я передал Семену тот самый револьвер, который осенью вы­тащил из-за пояса Митягина, с теми же тремя патронами. Караба­нов машинально взял револьвер в руки, дико посмотрел на него, быстрым движением сунул в карман и, ничего больше не сказав, вышел из комнаты. Через десять минут я услышал треск подков по мостовой: мимо моего окна карьером пролетел всадник. _

Перед вечером Семен вошел в кабинет, подпоясанный, в корот-

¹ Макаренко Л. С. Пед. соч.: В 8 т. — М: Педагогика, 1984.— Т. 3. —С. 99—100.

ком полушубке кузнеца, стройный и тонкий, но сумрачный. Он мол­ча выложил на стол пачку кредиток и револьвер.

Я взял пачку в руки и спросил самым безразличным и невыра­зительным голосом, на какой только был способен:

— Ты считал?

— Считал.

Я небрежно бросил пачку в ящик.

— Спасибо, что потрудился. Иди обедать.

Карабанов для чего-то передвинул слева направо пояс на по­лушубке, метнулся по комнате, но сказал тихо:

— Добре.
И вышел.

Прошло две недели. Семен, встречаясь со мной, здоровался не­сколько угрюмо, как будто меня стеснялся.

Так же угрюмо он выслушал мое новое приказание:

— Поезжай, получи две тысячи рублей.

Он долго и негодующе смотрел на меня, засовывая в карман браунинг, потом сказал, подчеркивая каждое слово:

— Две тысячи? А если я не привезу денег?
Я сорвался с места и заорал на него:

— Пожалуйста, без идиотских разговоров! Тебе дают поруче­
ние, ступай и »сделай. Нечего «психологию» разыгрывать!

Карабанов дернул плечом и прошептал неопределенно:

— Ну, что ж...

Привезя деньги, он пристал ко мне:

— Посчитайте.

— Зачем?

— Посчитайте, я вас прошу!

— Да ведь ты считал?

—- Посчитайте, я вам кажу.

— Отстань!

Он схватил себя за горло, как будто его что-то душило, потом рванул воротник и зашатался.

— Вьг надо мною издеваетесь! Не может быть, чтобы вы мне
так доверяли. Не может быть! Чуете? Не может быть! Вы нарочно рис­
куете, я знаю, нарочно...

Он задохнулся и сел на стул.

— Мне приходится дорого платить за твою услугу.

— Чем платить? — рванулся Семен.

— А вот наблюдать твою истерику.

Семен схватился за подоконник и прорычал:

— Антон Семенович!

— Ну, чего ты? — уже немного испугался я.

— Если бы вы знали! Если бы вы только знали! Я ото дорогою скакав и думаю: хоть бы бог был на свете. Хоть бы бог послал кого-нибудь, чтоб ото лесом кто-нибудь набросился на меня... Пусть бы десяток, чи там сколько.., я не знаю. Я стрелял бы, зубами ку­сав бы, рвал, как собака, аж пока убили бы... И знаете, чуть не плачу. И знаю ж: вы отут сидите и думаете: чи привезет, чи не при­везет? Вы ж рисковали, правда?

— Ты чудак, Семен! С деньгами всегда риск. В колонию доста-вить пачку денег без риска нельзя. Но я думаю так: если ты бу­дешь возить деньги, то риска меньше. Ты молодой, сильный, пре­красно ездишь верхом, ты от всяких бандитов удерешь, а меня они легко поймают.

Семен радостно прищурил один глаз:

ш^ Ой, и хитрый же вы, Антон Семенович!

ре— Да чего мне хитрить? Теперь ты знаешь, как получать день* ги, и дальше будешь получать. Никакой хитрости. Я ничего не бо­юсь, Я знаю: ты человек такой же честный, как и я. Я это ш рань-е знал, разве ты этого не видел?

— Нет, я думал, что вы этого не знали, — сказал Семен, вы­
ел из кабинета и заорал на всю колонию:

Вылиталы орлы 3-за крутой горы, Вылиталы, гуркоталы, Роскоши шукалы¹,

Здесь уже — «обходный» маневр. Точно приспособлен­ное к настроению Карабанова требование доверием завер­шило «педагогическую операцию», и Семен с тех пор стал -равой рукой Антона Семеновича, а впоследствии личным другом и продолжателем его дела.

Случай с Марусей Левченко (Маруся Левченко при­несла в колонию невыносимо вздорный характер, крикли­вую истеричность, подозрительность и плаксивость. Она не хотела учиться, так как убедила себя в том, что ни­когда учения не осилит).

— Все равно ничего не выйдет! Пристали ко мне — учись! Учите
ваших Бурунов. Пойду в прислуги. И зачем меня мучить, если я ни
к черту не гожусь?..

.Через три дня. после начала занятий Екатерина Григорьевна привела Марусю ко мне, закрыла двери, усадила дрожащую от злобы свою ученицу на стул и сказала:

— Антон Семенович! Вот Маруся. Решайте сейчас, что с ней делать. Как раз мельнику нужна прислуга. Маруся думает, что из нее только прислуга может выйти. Давайте отпустим ее к мельнику. А есть и другой исход: я ручаюсь, что к следующей осени я при­готовлю ее на рабфак, у нее большие способности.

— Конечно, на рабфак, — сказал я.

Маруся сидела на стуле и ненавидящим взглядом следила за спокойным лицом Екатерины Григорьевны.

— Но я не могу допустить, чтобы она оскорбляла меня во вре­
мя занятий. Я тоже трудящийся человек, и меня нельзя оскорб­
лять. Если она еще один раз скажет слово «черт» или назовет иди­
откой, я заниматься с нею не буду.

Я понимаю ход Екатерины Григорьевны; но уже все ходы были перепробованы с Марусей, и мое педагогическое творчество не пы­лало теперь никаким воодушевлением. Я посмотрел устало на Ма­русю и сказал без всякой фальши:

— Ничего не выйдет. И черт будет, и дура, и идиотка. Маруся не уважает людей, и это так скоро не пройдет...

— Я уважаю людей, — перебила меня Маруся,

— Нет, ты никого не уважаешь. Но что же делать? Она наша воспитанница. Я считаю так, Екатерина Григорьевна: вы взрослый,

1 Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984. -Т, 3. —С. 135—137.

умный и опытный человек, а Маруся — девочка с плохим характе­ром. Давайте не будем на нее обижаться. Дадим, ей право: пусть она называет вас идиоткой и даже сволочью, — ведь и такое быва­ло, — а вы не обижайтесь. Это пройдет. Согласны?

Екатерина Григорьевна, улыбаясь, посмотрела на Марусю и ска­зала просто:

— Хорошо. Это верно. Согласна.

Марусины черные очи глянули в упор на меня и заблестели сле­зами обиды; она вдруг закрыла лицо косынкой и с плачем выбежала из комнаты.

Через неделю я спросил Екатерину Григорьевну:

— Как Маруся?

— Ничего. Молчит и на вас очень сердита.

А на другой день поздно вечером пришел ко мне Силантий с Марусей и сказал:

— Насилу, это, привел к тебе, как говорится, Маруся, видишь,
очень на тебя обижается, Антон Семенович. Поговори, здесь это,
с нею.

Он скромно отошел в сторону. Маруся опустила лицо.

— Ничего мне говорить не нужно. Если меня считают сумасшед­шей, что ж, пусть считают. .

— За что ты на меня обижаешься?

— Не считайте меня сумасшедшей.

— Я тебя и не считаю.

— А зачем вы сказали Екатерине Григорьевне?

— Да это я ошибся. Я думал, что ты будешь ее ругать всякими словами.

Маруся улыбнулась:

— А я ж не ругаю.

— А, ты не ругаешь? Значит, я ошибся. Мне почему-то показа­лось.

Прекрасное лицо Маруси засветилось осторожной, недоверчивой радостью:

— Вот так вы всегда: нападаете на человека...¹

Этот случай как будто бы свидетельствует о проти­воречивости в применении метода требования. В действи­тельности же здесь метод требования выступает в новой форме, соответствующей конкретным условиям,— в выра­жении недоверия.

Очевидно, что приведенные примеры далеко не исчер­пывают всех возможных форм требования; их гораздо больше, и нами рассмотрены лишь самые типичные.

Характерным для макаренковского метода требования во всех его формах является человеческая искренность, глубокое уважение и доверие к человеку, требовательное вызывание активного проявления лучших человеческих ка­честв у воспитанников.

Макаренко различает три последовательные стадии в развитии требования.

¹ Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984.— Т. 3. —С-179—180.

Первая стадия, когда непосредственно требует сам пе­дагог. К этому приходится прибегать в самый начальный период организации воспитательного коллектива, когда других средств в руках педагога еще нет. В этот период, говорит Антон Семенович, педагог должен быть дикта­тором, настойчиво и энергично требовать и неотступно до­биваться выполнения требования воспитанниками, стре­мясь одновременно найти опору и помощников среди вос­питанников (создавать актив).

Вторая стадия в развитии требования, когда требует уже организованный актив вместе с педагогом.

И, наконец, третья, высшая, типичная для коммунисти­ческого коллектива стадия, когда требует весь коллек­тив. Когда развитие требования доходит до этого момен­та, когда сочетаются все три основных типа требования, тогда уже не страшно никакое сопротивление и воспита­тельный процесс принимает спокойный, нормальный ха­рактер.

Совершенно обязательно, чтобы требование было предъ­явлено не только и не столько словесно. Оно должно быть выражено в соответствующей организации всей ок­ружающей обстановки. Требование в понимании и прак­тике А. С. Макаренко — это специально организованные воздействия всеми имеющимися в распоряжении педаго­га средствами на чувства и сознание детей. Причем речь идет о воздействии особого рода — о требовательном воз­действии. Специфика его заключается в том, что. во-пер­вых, решительно, энергично меняются все условия жизни детей и так, что иначе, чем диктуют эти условия, дети и думать вести себя не могут, и, во-вторых, организацией требования воспитанники поднимаются на новую ступень в своем развитии.

Ярким примером такого воздействия на всю массу ре­бят в практике Макаренко является «преображение» Ку-ряжа¹.

Осуществляется метод требования, как это видно из опыта Макаренко, в два следующих друг за другом этапа.

Первый этап — подготовительный, когда педагог определяет конкретное содержание требования, а также подготавливает и организует все силы, средства и усло­вия, необходимые для его предъявления.

¹ См.: Макаренко Л. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.-М.: Педагогика, 1984. —Т. 3. — С. 377—388.

У нас в практике, как правило, мало думают о такой «мелочи», и обычно педагог смело пускается в «наступ­ление» на группу детей (класс), не отдавая себе-отчета в том, достаточно ли у него сил и средств, чтобы сломить неизбежное сопротивление старых традиций, привычек и опыта детей. Игнорирование этих обстоятельств приводит к серьезным просчетам, которые ставят под угрозу про­вала дело воспитания. И поэтому А. С. Макаренко ни­когда не решался предъявлять требование до тех пор, пока не убеждался, что у него достаточно сил, чтобы из­менить поведение детей. Он в этих случаях делал вид, что не замечает того или иного проступка воспитанника, а тем временем накапливал силы, подготавливал требо­вание и затем, выбрав момент, с полной уверенностью в успехе решительно требовал.

В подготовительный период, кроме того, нужно соз­дать все условия, чтобы немедленно воспользоваться ре­зультатами требования, чтобы можно было вызванные требованием чувства и стремления детей сразу же вклю­чить в действие и организовать детей на выполнение сво­их новых обязанностей.

Второй этап — это уже само молниеносное требо­вание—«вдруг» и серия энергичных, точно рассчитанных, следующих в определенной последовательности воздейст­вий с использованием всех подготовленных условий, сил и средств.

Этот этап преследует цель — нарушить старые жизнен­ные установки у воспитанников, сломить силу старых при­вычек и традиций, овладеть чувствами и сознанием, де­тей, вызвать у них желание и стремление к новому, к луч­шему. Этот этап поэтому включает в себя серию быстрых и решительных воздействий на чувства и сознание детей.

Новое, к чему педагог стремится привести детей, да­ется им конкретно в виде ярких, эффективно действую­щих на чувства и сознание условий, чтобы захватить вни­мание и воображение детей, чтобы увлечь их. Затем но­вое предстает перед воспитанниками в виде реальной пер­спективы их завтрашней жизни и радости, и этим вызы­вается уже активное стремление детей к новому.

Рассмотрим метод требования в действии на примере куряжской «операции». «Преображение» Куряжа — это грандиозное, поражающее своим размахом и результа­тами педагогическое воздействие, равного которому не знала история воспитания детей. Самым характерным в этом воздействии является ийенно быстрое, энергичное,

решительное требование к четырем сотням отупевших де­тей: жить и вести себя по-новому, по-человечески.

Самый ответственный момент куряжской «операции» — от начала до «преображения» — длится десять дней. «Преображение» в собственном смысле было совершено Макаренко в один день, девять дней он употребил на подготовку к нему. Из «Педагогической поэмы» мы уз­наем, с какой точностью и тщательностью А. С. Мака­ренко обдумывал и подготавливал «завоевание» Куряжа Подготовка в основном сводилась к следующему.

Прежде всего Макаренко ликвидировал питательную среду старых жизненных отношений куряжан: уволил ста­рый персонал, вымел всю грязь из колонии, переплани­ровал и отремонтировал помещения.

Основательная подготовка была проведена и среди ку­ряжан. Сам Антон Семенович и воспитанники-горьковцы (сводный отряд), первыми приехавшие в Куряж, нисколь­ко не напоминали куряжанам обычных, знакомых им во­спитателей и воспитанников детских домов. Деятельность сводного отряда, его заботливая подготовка к приезду всех горьковцев, вовлечение в эту работу отдельных ку­ряжан, а также то, что члены сводного отряда, казалось, не обращали никакого внимания на основную массу во­спитанников Куряжа, — все это оказывало на них неуло­вимое параллельное воздействие, готовило их к чему-то новому, создавало обстановку напряженного ожидания.

Далее, Макаренко собрал все свои силы для предъяв­ления куряжанам требования: создал определенное на­строение у горьковцев, организовал их переезд со всем имуществом в Куряж, подготовил строй и, когда все бы­ло готово, — только тогда, —организованно и эффектно выступил с категорическим требованием: стать настоящи­ми людьми — такими, как колонисты-горьковцы.

И вот: «Барабаны оглушительно рванулись в колокольном тоннеле
ворот. Бесконечная масса куряжан была выстроена в несколько ря
-дов... •;■■ •

Строй горьковцев и толпа куряжан стояли друг против друга на

асстоянии семи-восьмй метров. Ряды куряжан... оказались, конечно,

оропортящимися. Как только остановилась наша колонна, ряды эти

ешались и растянулись далеко от ворот до собора, загибаясь в

нцах и серьезно угрожая нам охватом с флангов и даже полным ок-

жением.

И куряжане и горьковцы молчали: первые —в порядке некоторого

обалдения, вторые — в порядке дисциплины в строю при знамени. До

сих пор куряжане видели колонистов только в передовом сводном,

всегда в рабочем костюме, достаточно изнуренными, пыльными и не-

мытыми. Сейчас перед ними протянулись строгие шеренги вниматель­ных, спокойных лиц, блестящих поясных пряжек и ловких коротких трусиков над линией загоревших ног»¹.

Это было уже требование. Перед забитыми, грязны­ми, голодными и оборванными куряжанами Макаренко демонстрировал красивых, здоровых, организованных, культурных колонистов-горьковцев, о которых куряжане знали, что они тоже были когда-то такими же, как и они, беспризорными. Куряжане вообще-то слышали, что Мака­ренко и горьковцы приехали сюда, чтобы помочь им наладить хорошую жизнь. Но, испытав на своем беспри­зорном опыте несколько детских домов и колоний и видя везде одно и то же, они не верили в обещания Мака­ренко.

И вот их взору неожиданно во всей красе предстал строй горьковцев. Не верить уже было нельзя; вот они, и действительно совсем не такие, какими обычно привык­ли видеть беспризорных. Перспективы лучшей жизни те­перь встали перед куряжанами как действительно воз­можные, и в их сознании происходила в этот момент слож­ная перестройка.

Итак, результаты предъявления первого требования бы­ли именно такие, на какие и рассчитывал Антон Семе­нович.

Были окончательно подорваны устои старых куряж-ских жизненных отношений и взглядов, на основе кото­рых жил до этого дня особый мирок. Подорваны и подав­лены были красивым, организованным строем горьковцев блатная «красота» кривляющихся поз, причесок, кепок, выражений и все беспризорные «идеалы» жизни. Тупая, монотонная толпа, не реагировавшая раньше ни на прось­бы, ни на угрозы, ни на обещания и перспективы, была приведена в" движение. Больше того, этому движению бы­ло дано правильное направление, определен ориентир и ярко показан конкретный идеал новой жизни — колонист-горьковец.

То, что произошло в этот день, Антон Семенович наз­вал «взрывом», а его воспитанники определяли формулой «ной с нами, крошка».

Но это было только начало. Удовлетвориться только этим было нельзя. Это прекрасно понимал Антон Семе­нович, и поэтому на сдвинувшуюся психику куряжан бы-

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.—* М.: Педагогика, 1984. — Т. 3. — С. 365—366.

ли обрушены новые «удары», действующие в том же на­правлении.

Первым из них была речь Макаренко. Эта речь била в ту же точку, что и* торжественное построение горьков­цев: она сформировала вспыхнувшие у куряжан чувства в сознание, родила новую волю, новое сознательное жиз­ненное целеустремление.

«Я был удивлен, — пишет Макаренко, — неожиданным^ вниманием куряжан к моим словам... Но почему те же куряжане две недели назад мимо ушей пропускали мои обращения к ним, гораздо более горячие и убедитель­ные?»¹.

На этот вопрос должна дать ответ психология, но не подлежит сомнению, что речь Макаренко произвела в дан­ном случае желательное впечатление только потому, что для ее простых и ясных слов были проложены пути к сознанию и проложили их ярко вспыхнувшие чувства ку­ряжан. Следующим моментом было общее собрание горь­ковцев и куряжан.

Форма этого собрания такова, что позволила Антону Семеновичу использовать целый комплекс педагогических средств для выражения требования. Здесь и простое, убе­дительное слово, и насмешка, и много «горьковского пер­ца», хорошей товарищеской любви и любовной товарищес­кой жесткости.

Тут и единоличное требование руководителя, и общее, организованное требование коллектива, выраженное в ре­чи Жорки Волкова и в «декларации» комсомольского

бюро.

Здесь и воздействие на сознание, и энергичные, силь­ные воздействия на все человеческие чувства. Кажется, не осталось ни одного уголка в психике куряжан, кото-

|

ый не был бы затронут и повернут в нужном Антону •еменовичу направлении. И все эти отдельные уголки пш­ики сливались в единое стремление и желание, которое ыло вызвано у куряжан в виде перспективы завтрашней радости — стать такими же красивыми, дружными горь­ковцами, стать ими во что бы то ни стало.

Антон Семенович так подводит итог этому первому дню в Куряже: «В день приезда горьковцев в Куряже очень удачно был разрешен вопрос о сознании. Куряж-ская толпа была в течение одного дня приведена к уве-

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т. — М: Педагогика, 1984. —Т. 3. — С. 367.

ренности, что приехавшие отряды привезли ей лучшую жизнь, что к куряжанам прибыли люди с опытом и по­мощью, что нужно идти дальше с этими людьми. Здесь решающими не были даже соображения выгоды, здесь происходило, конечно, коллективное внушение, здесь ре-шалы не расчеты, а глаза, уши, голоса и смех. Все же в результате первого дня куряжане безоглядно захотели стать членами горьковского коллектива...»¹.

В этом и заключается смысл и задача организованно­го Макаренко воздействия.

Тот же куряжский опыт свидетельствует о том, что, хотя сознание куряжан было «завоевано» в день приезда горьковцев, на другой же день обнаружилось неумение куряжан работать, отсутствие у них трудовых навыков, сила старых привычек и традиций. Поэтому, говорит Ма­каренко, «наша задача не только воспитывать... правиль­ное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки... И воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»².

Значение требования не исчерпывается организацией сознания детей. Как и все другие методы педагогическо­го воздействия, метод требования в первую очередь орга­низует поведение детей: либо вносит в их жизнь новые, цен­ные формы деятельности, либо устраняет старые, вредные. ^Но для организации правильного поведения детей од­ного требования недостаточно, как недостаточно и простых «механических» упражнений в поведении и выработке тех или иных навыков.

В организации коммунистически воспитывающих уп­ражнений требуется еще использование таких методов, которые превращали бы эти упражнения, подчас очень трудные, в стимулы активной, коммунистической по свое­му характеру жизнедеятельности, которые делали бы на­сыщенную большими делами и трудностями жизнь детей радостной, целеустремленной и счастливой.

Такими методами в опыте А. С. Макаренко являются в первую очередь детская радость и система перспектив­ных линий.

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т. — М.:
Педагогика, 1984. —Т. 3. —С. 388.

² Макаренко Л. С. Коммунистическое воспитание и поведение//
Пед, соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. —С. 328.

ДЕТСКАЯ РАДОСТЬ

Рассмотрим кратко сущность этого метода на примере организации трудовой деятельности воспитанников А. С Макаренко.

Совершенно ясно, что воспитание коммунистического отношения к труду есть важнейшая задача всей воспи­тательной работы, ясно также, что воспитать потребность трудиться на благо народа можно только в самом настоя­щем серьезном труде. Но ясно также, что не всякий труд может быть воспитывающим коммунистическое отноше­ние к труду. Для этого нужно по крайней мере два ус­ловия: во-первых, чтобы дети полюбили труд, чтобы он стал их основной жизненной потребностью; во-вторых, нужно, чтобы они умели трудиться не в одиночку, а орга­низованно, коллективом, на основе общего стремления принести пользу обществу, взаимопомощи и взаимоответ­ственности.

Но серьезный, настоящий труд — дело не игрушечное, и задача воспитания любви к труду —очень сложная за­дача. Труд связан с затратой сил, с преодолением целого ряда неприятных, а иногда и болевых ощущений и. пе­реживаний. Если предоставить детям возможность выби­рать— работать или не работать, то не подлежит ника­кому сомнению, что дети выберут для себя более простое и «привлекательное» занятие, чем утомительный и тяже­лый труд. Если же заставить их работать по приказу, в принудительном порядке, то в детях будет воспитано отвращение к труду, что особенно типично для подневоль­ного детского труда в эксплуататорском обществе. А мы обязаны воспитать любовь к серьезному, коллективному груду, и не легкому, для забавы, а к настоящему, напря­женному, тяжелому труду.

Эту задачу, как и многие другие, Антон Семенович разрешил прежде всего при помощи эстетики воспита­ния— через красоту, радость и счастье, которые являют­ся сильнейшими стимулами человеческой жизни. Самый тяжелый и неприятный труд он умел делать красивым и радостным событием в жизни детей. Он показывал им внутреннюю красоту и радость труда, как совершенного и благородного человеческого действия, насыщал трудо­вые мероприятия целой системой детских радостей, умел показывать завтрашнюю радость труда и всем этим прев­ращал труд в стимул жизнедеятельности детей, в радость и счастье детской жизни.

!2б

Характерен в этом отношении .такой эпизод из жизни колонии имени Горького, как «Молотьба», — очень тяже­лая, пыльная, утомительная и неприятная работа. Коло­нисты работали на молотилке «от зари до зари». Нужно представить себе, как это было трудно, тяжело, особенно детям и... такому непривычному к труду человеку, как Марии Кондратьевне Боковой — инспектору наробраза, принявшей «по любительству» участие в молотьбе. Но это трудное дело было так организовано, что вечером после работы, во время радостного и оживленно проходившего ужина, «Марии Кондратьевне хочется плакать от разных причин: от усталости, от любви к колонистам, оттого, что восстановлен и в ее жизни правильный человеческий за­кон, попробовала и она прелести трудового свободного коллектива.

— Легкая была у вас работа? — спрашивает ее Бурун.

— Не знаю, — говорит Мария Кондратьевна. — Навер­ное, трудная, только не в том дело. Такая работа все рав­но— счастье»¹. ^J *

В чем же было счастье этой трудной работы и что заставило Марию Кондратьевну и колонистов с увлече­нием, не знающим усталости, работать целый день и пос­ле работы не помышлять с угрюмой озабоченностью толь­ко о том, как бы побыстрее добраться до кровати, а жнж> и весело обсуждать события дня?

Счастье такой работы в эстетике труда, это результат как внутренней красоты, совершенства и благородства слаженных действий организованного коллектива, так и внешней красоты труда, в данном случае — его празднич­ного оформления (строй, знамя, музыка и даже каламбур Лаптя о «запасных руках»).

Эта внешняя сторона привела в восхищение даже не участвовавшего в работе, привычного к тяжелому сельско­му труду человека с «Воловьего хутора».

«— Хорошо это у вас, как у людей раньше было...

— Чего это? , .

— Да вот, видите, с крестным ходом молотите, по-настоящему.

— Да где же крестный ход! Это знамя. И попа у нас нету...

— Да не в том справа, что попа нету. А в том, что вроде как люди празднуют, выходит так, будто праздник.

Видишь, хлеб собрать человеку — торжество из торжеств, а у нас люди забыли про это»¹.

Рассмотрим на этот раз подробнее еще эпизод в Ку-ряже.

Надо было вычистить вонючий грязный пруд. Как сде­лать эту грязную и тяжелую работу радостью детей? И А. С. Макаренко решил эту задачу просто и оригинально. Оц воплотил это тяжелое занятие в интересную детскую игру, и участникам очистки даже завидовали все осталь­ные колонисты.

«Особый второй сводный» Карабанова во время работы был ис­ключительно красив. Вымазанные до самой макушки, хлопцы сильно походили на чернокожих, их трудно было узнавать в лицо, их толпа казалась прибывшей из неизвестной далекой страны. Уже на третий день мы получили возможность любоваться зрелищем, абсолютно не­возможным в наших широтах: хлопцы вышли на работу, украсив бед­ра стильными юбочками из листьев акации, дуба и подобных тропи­ческих растений. На шеях, на руках, на ногах у них появились соот­ветствующие украшения из проволоки, полосок листового железа, жес­ти. Многие ухитрились пристроить к носам поперечные палочки, а на ушах развесить серьги из шайб, гаек, гвоздиков.

Чернокожие, конечно, не знали ни русского, ни украинского язы­ков и изъяснялись исключительно на неизвестном колонистам тузем­ном наречии, отличающемся крикливостью и преобладанием непривыч­ных для европейского уха гортанных звуков. К нашему удивлению, члены особого второго сводного не только понимали друг друга, но и отличались чрезвычайной словоохотливостью, и над всей огромной впадиной пруда целый день стоял невыносимый гомон. Залезши по пояс в грязь, чернокожие с криком прилаживают Стрекозу или Коршу­на к нескладному дощатому приспособлению в самой глубине ила ш орут благим матом.

Карабанов, блестящий и черный, как и все, сделавший из своей шевелюры какой-то, выдающегося безобразия кок, вращает огромны­ми белыми глазами и скалит страшные зубы:

— Каррамба!

Десятки пар таких же диких и таких же белых глаз устремляют» ^ся в одну точку, куда показывает вся в браслетах экзотическая рука Карабанова, кивают головами и ждут. Карабанов орет:

— Пхананяй, пхананяй!

Дикари стремглав бросаются на приспособление и тесной дико! толпой с напряжением и воплем помогают Стрекозе вытащить на бе­рег целую тонну густого, тяжелого ила.

Эта этнографическая возня особенно оживляется к вечеру, когда на склоне нашей горы рассаживается вся колония и голоногие пацану с восхищением ожидают того сладкого момента, когда Карабанов за­орет; «Горлы резыты!..» и чернокожие с свирепыми лицами крово­жадно бросятся на белых. Белые в ужасе опасаются во двор колонии, из дверей и щелей выглядывают их перепуганные лица. Но черноко­жие не преследуют белых, и вообще дело до каннибальства не дохо-

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.; В 8 т; — М.: Педагогика, 1984.— Т. 3, — С. 230.

* Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.—M.I Педагогика, 1984.—Т. 3.—С. 229—230,

I

9 Заказ 3923 J29

I

дит, ибо хотя дикари и не знают русского языка, тем не менее пре­красно понимают, что такое домашний арест за принос грязи в жилое помещение¹.

Было бы упрощением утверждать, что методом дет­ской радости Макаренко разрешал только задачи орга­низации трудовой деятельности детей или, что в органи­зации труда он пользовался только этим методом. Мы взяли эти эпизоды только как примеры, показывающие, что и весьма трудные обязанности А. С. Макаренко умел детской радостью превращать в удовольствие и счастье детей и этим воспитывал в них потребность трудиться на общую пользу, любовь к труду, умение преодолевать труд­ности.

Сущность и значение метода детской радости и в уче­нии, и в труде, и в общественной деятельности состоит в том, что он является важнейшим средством превращения трудных обязанностей детей, вытекающих из целей ком­мунистического воспитания, в источник и стимул творчес­кой жизнедеятельности, коммунистически воспитывающей жизни детей. Организованная педагогами детская радость вносит в жизнь детей необходимый элемент романтики и игры, удовольствия и веселья; и именно этим методом воспитывается в первую очередь правильный стиль и тон детского коллектива, воспитываются бодрые и жизнера­достные люди. Конкретные средства, которые использовал Антон Семенович при этом, были самые разнообразные. В первую очередь к ним относятся средства, с помощью которых он показывал внутреннюю сторону красоты жиз­ни, а именно требование и уважение, долг и честь, чело­веческое достоинство и гордость, любовь, дружба и т. п. Но наряду с этим все действия, связанные с выполнением детьми своих обязанностей, находили в опыте А. С. Ма­каренко еще и внешнее оформление. Средствами внеш­него эстетического оформления жизни и деятельности де­тей являются: «военизация», игра, формы соревнования, самоуправления, красивые взаимоотношения в коллекти­ве, красота быта и одежды, символика, праздники, похо­ды, знамя, оркестр и т. п.

Значение такого внешнего эстетического оформления жизни детей заключается еще и в том, что оно имеет не­посредственное воспитательное воздействие. «Военизация» есть не только метод увлекательной физической закалки,

¹ Макаренко Л. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.5 В 8 т. —М.з Педагогика, 1984. —Т. 3. — С.400.

130 х .-;".«

но она порождает и воспитывает много других качеств: точность, исполнительность, бодрость, организованность. Самоуправление —не только средство организации дет­ской жизни; правильно поставленное самоуправление во­спитывает необходимейшие навыки общественных комму­нистических отношений.

Таким образом, и метод детской радости является средством установления диалектического единства обя­занностей детей и включения их в активное выполнение этих обязанностей.

Но детская радость, при всем богатстве возможностей ее использования в воспитательной работе, все же не мо­жет быть единственным стимулом активной творческой жизнедеятельности детей. Дело здесь не только в том, что не всегда можно и нужно сопровождать выполнение деть­ми своих трудных обязанностей непосредственным прояв­лением радости, но также и в том, что с точки зрения целей и задач коммунистического воспитания, использо­вания возможностей воспитательного коллектива было бы неправильно ограничиться лишь методом детской радости»