Технология традиционного обучения 3 страница

Преподаватель должен заранее составить начало предложений от первого лица по интересующей теме. Количество предложе­ний не должно превышать 10. Предложения, представленные выше, могут быть дополнены вопросами по содержанию. Их мож­но написать на большом листе ватмана или на листе бумаги фор­мата А4. Инструкция к выполнению данного упражнения дается студентам в начале лекции.

Завершение работы может быть различным:

- ответы собираются и анализируются преподавателем позже, самостоятельно;

- при условии доверительных отношений в группе ответы за­читываются вслух, для того чтобы по желанию членов группы ознакомить аудиторию с их точкой зрения;

- каждый участник имеет право по каким-либо вопросам про­молчать при общем обсуждении.

Анализ лекции осуществляется по трем направлениям:

- как вида деятельности преподавателя. Здесь учитываются со­держание и структура этой деятельности, функционирование по­знавательных, эмоциональных процессов, использование различ­ных способов управления поведением аудитории студентов;

- как вида деятельности студентов: выявление уровня мотива­ции, интереса и динамики их проявления, определение психи­ческого состояния студентов;

- как совместной деятельности преподавателя и студентов: кон­такт, отношения между преподавателем и студентами, согласо­ванность активности, взаимопонимание и т.д.

Критерии оценки качества лекции таковы.

Содержание лекции. Реализации принципа научности, соответ­ствие содержания материала современному уровню развития на­учных знаний по данной проблеме. Система приемов для активи­зации познавательной активности студентов на лекции. Осуще­ствление межпредметных и внутрипредметных связей. Широта ис­пользуемой информации, наличие задания для самостоятельной работы.

Методика чтения лекции. Структура и логика изложения мате­риала, следование плану, доступность разъяснения основных по­нятий, доказательность и аргументированность. Приемы установ­ления обратной связи. Механизм подведения итогов лекции.

Руководство работой студентов. Наличие приемов привлече­ния внимания. Обучение студентов навыкам конспектирования материала. Создание комфортной обстановки.

Лекторские данные преподавателя: знание и свободное изложе­ние материала, эмоциональность, выразительность и культура речи, внешний вид преподавателя, умение устанавливать контакт с аудиторией.

Результативность лекции: информационная ценность лекции, воспитательный аспект, достижение целей лекции.

Чтобы лекция была результативной, преподавателю недоста­точно быть методически подготовленным, гораздо сложнее раз­работать и осуществить свою коммуникативную стратегию поведе­ния, которая в самом общем виде базируется на владении педаго­гом навыками педагогического общения и публичного выступ­ления. В конспекте занятия можно записать этикетные формули­ровки приветствия, обращения к студентам, прощания с ауди­торией, выделить правила позитивного установления контакта с аудиторией, которые преподаватель считает для себя важными в общении на данной лекции с данным контингентом слушате­лей.

Педагог выбирает также стиль лекционного преподавания. Мыс­лительный стиль определяется тем, что при чтении лектор в боль­шей степени концентрирует свое внимание на научности содер­жания и в меньшей — на форме его предъявления. Художествен­ный стиль используют преподаватели, обладающие яркой образ­ной речью, им важно создать у аудитории четкую целостную кар­тину. Лекционный стиль среднего типа представляет собой интег­рацию двух первых.

Кроме того, педагогу предстоит продумать, на каком уровне преподавания читать лекцию.

Выделяют три уровня лекционного преподавания:

1) фактологический — ориентирует преподавателя на исполь­зование в процессе изложения материала большого количества фактов с установкой на их понимание и запоминание;

2) теоретический — направлен на формирование у студентов осознания системных связей в изучаемых процессах и явлениях;

3) методологический — реализуется на основе фактических и теоретических знаний студентов, когда устанавливаются связи принципов, форм, методов.

Существенным для налаживания отношений «сближение —из­бегание» преподавателя со студентами является учет психологи­ческих факторов лекции. К ним относятся:

-социально-психологические особенности учебной группы, ее сплоченность, выраженность познавательного интереса, ценно­стные ориентации студентов;

- наличие у студентов адаптационных навыков, проявляющих­ся как возможность быстрого включения в новые, необычные формы учебной работы, предлагаемой педагогом;

-динамика умственной работоспособности группы;

- мотивационная характеристика аудитории: часть студентов ориентирована на хорошую учебу («чтобы не выглядеть хуже других»), часть — на конечный результат, хотя и отстоящий по вре­мени («Буду компетентным специалистом»), часть — на сдачу экзамена («Сдал зачет или экзамен и забыл, но быть может, будет доплата за успеваемость»);

- коммуникативная культура и компетентность преподавателя.

Эффективность работы студентов и преподавателя на лекциях зачастую определяется сформированностью у студентов навыков конспектирования учебного материала. Нередко допускаются ти­пичные ошибки: материал записывается почти дословно; вместо записей лекций составляется план; выборочно записывается только важная или трудная информация. Чтобы не допустить подобных недочетов, следует помнить следующее.

1. Основой качественного усвоения лекционного материала слу­жит конспект, но конспект не столько приспособление для фик­сации содержания лекции, сколько инструмент для его усвоения в будущем. Поэтому продумайте, каким должен быть ваш конс­пект, чтобы можно было быстрее и успешнее решать следующие задачи:

а) дорабатывать записи в будущем (уточнять, вводить новую информацию);

б) работать над содержанием записей — сопоставлять отдель­ные части, выделять основные идеи, делать выводы;

в) сокращать время на нахождение нужного материала в кон­спекте;

г) сокращать время, необходимое на повторение изучаемого и пройденного материала, и повышать скорость и точность запоми­нания.

Чтобы выполнить пункты «в», «г», в ходе работы над конспек­том целесообразно делать пометки также карандашом.

Пример 1.

/ — прочитать еще раз;

// — законспектировать первоисточник;

? — непонятно, требуется уточнение;

! — смело;

СЛИШКОМ СЛОЖНО.

Пример 2.

= — это важно;

[ — сделать выписки;

[ ] — выписки сделаны;

! — очень важно;

? — надо посмотреть, не совсем понятно;

П — основные определения;

А — не представляет интереса.

2. При конспектировании лучше использовать тетради большого формата — для удобства и свободы в рациональном размещении записей на листе, а также отдельные, разлинованные в клетку ли­сты, которые можно легко и быстро соединить и разъединить.

3. Запись на одной стороне листа позволит при проработке ма­териала разложить на столе нужные листы и, меняя их порядок, сближать во времени и пространстве различные части курса, что дает возможность легче сравнивать, устанавливать связи, обоб­щать материал.

4. При любом способе конспектирования целесообразно остав­лять на листе свободную площадь для последующих добавлений и заметок. Это либо широкие поля, либо чистые страницы.

5. Запись лекций ведется на правой странице каждого листа в разворот, левая остается чистой. Если этого не делать, то при под­готовке к экзаменам дополнительную, поясняющую и прочую информацию придется вписывать между строк, и конспект пре­вратится в малопригодный для чтения и усвоения текст.

6. При конспектировании действует принцип дистантного кон­спектирования, который позволяет отдельные блоки информа­ции при записи разделять и по горизонтали, и по вертикали: от­дельные части текста отделяются отчетливыми пробелами — это вертикальное членение; по горизонтали материал делится на зоны полями: I — конспектируемый текст, II — собственные заметки, вопросы, условные знаки и III — последующие дополнения, све­дения из других источников.

7. Огромную помощь в понимании логики излагаемого матери­ала оказывает рубрикация, т. е. нумерование или обозначение всех его разделов, подразделов и более мелких структур. При этом од­новременно с конспектированием как бы составляется план тек­ста. Важно, чтобы каждая новая мысль, аспект или часть лекции были обозначены своим знаком (цифрой, буквой) и отделены от других.

8. Основной принцип конспектирования — писать не все, но так, чтобы сохранить все действительно важное и логику изложе­ния материала, что при необходимости позволит полностью «раз­вернуть» конспект в исходный текст по формуле «конспект + па­мять = исходный текст».

9. В любом тексте имеются слова-ориентиры, например помо­гающие осознать более важную информацию («в итоге», «в ре­зультате», «таким образом», «резюме», «вывод», «обобщая все вышеизложенное» и т.д.) или сигналы отличия, т.е. слова, ука­зывающие на особенность, специфику объекта рассмотрения («осо­бенность», «характерная черта», «специфика», «главное отличие» и т.д.). Вслед за этими словами обычно идет весьма важная ин­формация. Обращайте на них внимание.

10. Если в ходе лекции предлагается графическое моделирова­ние, то опорную схему записывают крупно, свободно, так как скученность и мелкий шрифт затрудняют ее понимание.

11. Обычно в лекции есть несколько основных идей, вокруг которых группируется весь остальной материал. Очень важно вы­делить и четко зафиксировать эти идеи.

12. В лекции наиболее подробно записываются план, источни­ки, понятия, определения, основные формулы, схемы, принци­пы, методы, законы, гипотезы, оценки, выводы.

13. У каждого студента имеется своя система скорописи, кото­рая основывается на следующих приемах: слова, наиболее часто встречающиеся в данной области, сокращаются наиболее сильно; есть общепринятые сокращения и аббревиатуры: «т.к.», «т.д.», «ТСО» и др.; применяются математические знаки: «+», «-», «=», «>»,«<» и др.; окончания прилагательных и причастий часто опус­каются; слова, начинающиеся с корня, пишут без окончания («соц.», «кап.», «рев.» и т.д.) или без середины («кол-во», «в-во» и т.д.).

14. Пониманию материала и быстрому нахождению нужного помогает система акцентировок и обозначений. Во время лекции на парте должно лежать 2 — 3 цветных карандаша или фломастера, которыми стрелками, волнистыми линиями, рамками, условны­ми значками на вспомогательном поле обводят, подчеркивают или обозначают ключевые аспекты лекций.

Например, прямая линия обозначает важную мысль, волнис­тая — непонятную мысль, вертикальная черта на полях — особо важную мысль. Основной тезис подчеркивается красным, форму­лировки — синим или черным, зеленым — фактический иллюст­ративный материал.

15. Качество усвоения материала зависит от активного его слу­шания, поэтому проявляйте внешне свое отношение к тем или иным его аспектам: согласие, несогласие, недоумение, вопрос и т.д., — это позволит лектору лучше приспособить излагаемый ма­териал к аудитории.

16. Показателем внимания к учебной информации служат во­просы к лектору. По ходу лекции пытайтесь находить и отмечать те аспекты лекции, которые могут стать «зацепкой» для вопроса, а затем на следующих лекциях учитесь формулировать вопросы, не отвлекаясь от восприятия содержания.

Семинарские занятия. В традиционной лекционно-семинарской системе существенную роль играет семинарское занятие (от лат. зеттапит — рассадник) — форма учебного процесса, представляю­щая собой групповое обсуждение студентами темы, учебной пробле­мы под руководством преподавателя.

Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских заня­тий студенты овладевают научным аппаратом, приобретают на­выки оформления научных работ, устного и письменного изло­жения материала. Различают три типа семинара: 1) семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; 2) семинар, предназначенный для основа­тельной проработки определенных тем курса; 3) семинар иссле­довательского типа по отдельным проблемам науки. В любом типе семинара выделяют следующие черты:

- самостоятельный поиск студентами решения учебной про­блемы во время подготовки;

- возможность относительно самостоятельного изучения во­проса, индивидуализация изучения вопросов и проблем;

- направляющая и корректирующая помощь педагога при под­готовке студента к семинару.

Семинар — это специфическая форма организации учебно-по­знавательной деятельности, направленная на закрепление, а не способ проверки самостоятельно добытых знаний и оценки зна­ний студентов.

Для семинарского занятия характерна парадоксальная законо­мерность: чем пассивнее преподаватель и активнее студенты, тем эффективнее семинарское занятие. Активность студентов достига­ется за счет повышения роли их субъектности, а пассивность пре­подавателя есть результат его дидактического мастерства, прояв­ляющегося в отборе методов, средств, создании условий для кон­структивного взаимодействия студентов. Рассмотрим технологию проведения семинарского занятия, акцентируя внимание на трех моментах его подготовки — в отношении педагога, сценария и студентов.

I. Подготовка преподавателя к семинарскому занятию вклю­чает в себя следующие позиции.

1. Определение собственного уровня профессионально-методи­ческой и специальной подготовки. Совершенно очевидно, что педагогу, не владеющему материалом, не следует браться за раз­работку сценария семинара. Надежда на то, что студенты будут говорить много, долго и по существу вопроса, не всегда оправды­вается. Кроме этого, семинарское занятие по существу — показа­тель профессиональной компетентности педагога, залог его авто­ритета у студентов.

2. Определение состояния учебной группы и ее мотивирован­ности на овладение знаниями, которые определяются отношени­ями между преподавателем и студентами, качеством выполнения студентами домашней работы, степенью владения студентами ал­горитмом данного вида учебного занятия.

3. Инструментальную подготовку педагога к занятию, которая определяет круг организационных вопросов:

- установление правил ведения семинара;

- определение системы вопросов для обсуждения, которые формулируются в утвердительной или вопросительной форме и по количеству не превышают пяти;

- определение способов, побуждающих студентов к выступле­нию на семинаре, в том числе вопросов для стимулирования их познавательной активности;

- обдумывание приемов подведения промежуточных итогов обсуждения;

- формулировку способов контроля за ходом обсуждения;

- подбор средств для управления темпом семинара;

- выбор общего стиля управления семинаром: преподаватель — ведущий, эксперт, координатор, наблюдатель.

4. Содержательную подготовку преподавателя к проведению се­минара, которая выражается в разработке сценария.

П. При подготовке сценария семинарского занятия педагог дол­жен учитывать следующее.

1. Важной особенностью семинара является сочетание аудитор­ной работы студентов и их внеаудиторной самостоятельной дея­тельности.

2. Результативность занятия зависит от понимания и принятия студентами цели семинара. Так, в качестве обучающей цели вы­ступает ориентация на упорядочивание активизации и операцио-нализации теоретических знаний студентов. Развивающая цель вы­ражается в формировании навыков проблемного видения, анали­тических способностей, прогностических умений, развитии на­выков работы с разнообразными источниками, анализа и обоб­щения передового педагогического опыта.

3. Задачи и формы проведения семинара должны быть адекват­ны его целям. По форме проведения семинарское занятие может быть организовано традиционно как беседа по плану, заранее со­общенному студентам, или небольшой доклад, реферат, рецен­зия с последующим их обсуждением. Стимулируют познаватель­ную деятельность студентов проблемные семинары.

4. В семинарах важно осуществление принципа совместной дея­тельности, поэтому центральный момент в занятиях — обсужде­ние выдвинутых вопросов.

5. Педагог должен продумать средства воздействия на студен­ческую аудиторию во время семинара.

6. Преподавателю разрешается иметь или подробный сценарий семинарского занятия, или его программу проведения, которая фиксируется в виде плана — тезисного, цитатного, плана-схемы.

Структура семинарского з а н я т и я обычно включа­ет в себя вступительное слово педагога, обсуждение темы, подве­дение итогов семинара. Выделим содержание каждого из них.

Вступительное слово педагога направлено на реализацию орга­низационных моментов, на психологическую установку студентов к предстоящей работе и на актуальность рассматриваемой пробле­мы. На выступление преподавателю отводится не более 5 — 10 ми­нут. Он объявляет тему и цели семинарского занятия, определяет его место в общей структуре курса, очерчивает круг вопросов, под-, лежащих рассмотрению, определяет порядок выступлений и их регламент, напоминает ход размышлений на предыдущем заня­тии. Не раскрывая общего содержания вопроса, преподаватель нацеливает слушателей на основные положения, которые помо­гут осветить обсуждаемый вопрос всесторонне.

Обсуждение темы зависит от методики работы преподавателя, которую он реализует на конкретном семинарском занятии.

Смысл семинарского занятия заключается в организации меж­личностного взаимодействия. Поэтому на первый план выступает идея «педагогической режиссуры», которая фиксируется в трех направлениях.

Во-первых, преподаватель должен решить, как организовать общение студентов, чтобы оно имело познавательный интеллек^: туальный смысл. Мощным импульсом к активизации мышления выступает полемика, выраженная в разнообразных видах дискус­сий и диспутов. Необходимость диалогичности общения ставит перед преподавателем задачи по отношению к проблеме, к учеб­ной группе и каждому отдельному участнику. Организация взаи­модействия между участниками группового обсуждения строится по линии «преподаватель—студент—студент», поэтому важными являются отбор педагогом способов установления доверительных отношений, стимулирование открытости диалога. Достижение обо­значенных задач обеспечивают следующие факторы:

1) выделение преподавателем основной проблемы, ее проти­воречий, связывание обсуждаемой проблемы с практической де­ятельностью слушателей;

2) определение системы вопросов, назначение которых выра­жается в направлении хода коллективной мысли, уточнении сути выступления, четком выявлении точек зрения спорящих сторон. Чаще всего преподаватель использует приемы «атака вопросами» или «переадресовка вопросов», когда вопрос, заданный ему, он переадресует какому-либо участнику;

3) стимулирование ответов, построенных на основе четкой ар­гументации и доказательности;

4) оказание методической и психологической поддержки всем участникам семинара: подчеркивание вклада каждого участника при обсуждении, благодарность участникам за работу на семина­ре, определение заслуженных похвал.

Во-вторых, важным моментом семинарского занятия является реализация студентами опосредованного опыта, который находит свое выражение в смыкании профессиональных теоретических знаний студентов с их философским, научным мышлением при объяснении педагогических явлений.

В-третьих, преподавателю нужно сфокусировать свое внима­ние на технологиях обучения, которые лягут в основу семинар-

ского занятия. Здесь предпочтение отдается проблемному обуче­нию, игровому моделированию.

В семинарском занятии проблема заложена в названии его темы, в форме организации учебной деятельности, а также в методе обучения. Поэтому темы могут быть следующими: «Какой педагог нам нужен?», «Педагогические технологии: что это такое и как их использовать?», «Современный урок — какой он?», «Проблемы непрерывного образования» и т.д. Когда тему семинарского заня­тия невозможно сформулировать в виде проблемы, то проблем-ность закладывается в формулировку вопросов для обсуждения: «В чем...? Какая...? В какой...? Как...?». Если семинар организован в форме разных видов дискуссий, деловых игр, то преподавателю нужно четко выделить проблему, над которой будут работать сту­денты в ходе семинара. Например, в теме занятия «Создание гу­манистической воспитательной среды в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения» выделяются две про­блемы: 1) проблема двойственного взаимодействия личности с социокультурной средой; 2) проблема ценностных ориентиров пре­подавателя и студентов колледжа.

Реализация проблемности в обучении осуществляется за счет организации на семинарских занятиях группового способа обсуж­дения проблемы. Чаще всего это «Беседа за круглым столом», по­строенная по принципу «глаза в глаза»: в процессе общения уча­стники располагаются лицом друг к другу, что приводит к возра­станию активности, увеличению числа высказываний, создает возможность личного включения каждого студента в обсуждение, повышает мотивацию участия студентов, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные про­явления. Преподаватель также располагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную об­становку по сравнению с общепринятой. Центральное правило такой дискуссии — «Высказываются все, активны все».

Нередко семинарское занятие проводится как «Учебная кон­ференция». Она способствует выявлению у студентов интереса к исследовательской работе, развивает инициативность и самостоя­тельность в сборе информации. Условно учебные конференции разделяются на четыре категории: 1) по отношению к использова­нию новых информационных технологий: телеконференция и тра­диционная; 2) по отношению к уроку: внеурочная, урочная; 3) по участникам: внутригрупповая, межгрупповая, общеколледжная, районная, региональная, республиканская; 4) по содержанию: научная, научно-практическая. Этапы подготовки участников к конференции: определение задач и круга обсуждаемых вопросов; подбор основной литературы по теме конференции преподавате­лем и дополнительной — студентом; распределение вопросов для выступления на конференции; составление студентами докладов

и выделение интересующих вопросов для свободной дискуссии; консультирование преподавателем студентов по содержанию на­писанных докладов.

Остановимся подробнее на описании нескольких менее рас­пространенных способов организации семинара-дискуссии.

Один из них — способ расстановки элементов по значимости. Здесь исходной информацией служит учебный материал, пред­ставляющий собой несколько составных частей и изложенный в виде показателей, параметров, результатов исследования, вопро­сов. После знакомства с исходной информацией каждый участник должен самостоятельно расставить ее составные части: 1) по зна­чению; 2) по длительности; 3) в логической последовательности; 4) по практическим или теоретическим заключениям. Далее участ­ник записывает напротив каждой части информации соответству­ющий порядковый номер, руководствуясь критериями оценки, о которых договорились заранее. Когда установлена очередь по со­общению полученных данных, руководитель просит 3 — 4 участ­ников сообщить свои данные и записывает их на доске. Затем каж­дому из участников предоставляется право защитить свое мнение. Ему задают вопросы, предлагают контаргументы, возражают.

Способ инцидента используется при обсуждении вопросов, свя­занных с анализом взаимоотношений. Здесь готовая информация излагается преподавателем в виде «случая». Деятельность участни­ков осуществляется в три этапа. На первом, основанном на прин­ципе «спрашивай—отвечаем» и проходящем в форме вопросов и ответов участникам предоставляется право получить у руководи­теля как можно больше дополнительной информации. На втором этапе участники обсуждения сообщают о своих наблюдениях, сде­ланных на основе исходной и дополнительной информации, и соответствующих выводах. На третьем этапе по результатам полу­ченной информации выбираются наилучшие способы решения проблемы на основе неискаженной информации.

Способ конкретизации обстановки представлен в виде произ­водственного задания, выполнение которого возможно разными способами, одинаково приводящими к заданному результату. Алго­ритм работы: каждый из участников самостоятельно знакомится с заданием, при этом у него есть возможность получить от препода­вателя дополнительную информацию, разъясняющую и уточняю­щую суть полученного задания. Затем каждый занимается самосто­ятельным поиском решения и сообщает о своих результатах «сек­ретарю», который фиксирует их на доске. Нескольким студентам предоставляется право обосновать свое мнение публично. Когда точ­ки зрения начнут повторяться, руководитель прекращает дискус­сию и доводит до сведения участников правильное решение.

При подведении итогов в своем заключительном слове препо­даватель заостряет внимание на следующем:

а) характеристике деятельности участников семинара: оценке активности группы, степени подготовленности учебной группы к занятию, уровне культуры мышления участников. Преподаватель также поясняет используемую им систему поощрения и штраф­ные санкции снижения оценки, анализирует качество выступле­ний, определяет степень достижения цели семинара;

б) характеристике результатов обсуждения: степени отработан­ности участниками семинара всех вопросов, заявленных для об­суждения; дополнительных проблемах, оставшихся вне обсужде­ния студентов; имеющихся существенных связях материала данно­го семинара с содержанием других предметов; дополнительных хо­дах в решении проблемы, оставшихся незамеченными студентами.

И студентам, и преподавателю следует помнить, что заключи­тельное слово ведущего семинара по содержанию рассматривае­мой проблемы ставит логическую и последнюю точку в обмене мнениями по выдвинутой проблеме. Дополнения студентов после заключительного слова преподавателя считаются неэтичными, по­этому у него есть право прервать такого рода выступления.

Для обеспечения обратной связи преподавателю надо позабо­титься и об организации рефлексии семинара. Здесь, так же как в лекции или на тренинговом занятии, для студентов используются вопросы «Что я получил на сегодняшнем занятии?», «Удалось ли мне доказать свою точку зрения?», «Кто из участников помогал/ мешал мне в работе?» и т.д., а также экспресс-опросы, анкеты.

При оценке своей деятельности преподаватель учитывает сле­дующие критерии эффективности семинара:

- содержательные, выражающие степень информативности сту­дентов и зависящие от суммы новых знаний, полученных студен­тами на семинаре;

- процессуальные, проявляющиеся в конструктивности спора по поводу проблемы семинара и соблюдении регламента выступ­лений, работы над выполнением отдельных заданий по ходу се­минара.

III. Подготовка студентов к семинарскому занятию основыва­ется на системе разнообразных заданий для самостоятельной ра­боты и включает в себя несколько этапов:

теоретико-аналитический — студенты знакомятся с рекомен­дованной литературой, оформленной в виде конспектов, рефера­тов, докладов, анализируют полученные сведения, оформляют их в виде справок, графиков, таблиц;

теоретико-практический — теоретические знания обогащают­ся фактическим материалом: студенты фиксируют результаты прак­тических заданий к семинарским занятиям в виде диаграмм, ви­деофрагментов, консультаций, аннотаций;

презентационный этап — студенты продумывают тактику выс­тупления перед аудиторией. При выстраивании модели презентации своего материала сту­дент учитывает ряд факторов: 1) наличие слушателей. Поло­жительное восприятие полученной информации во многом зави­сит от системы профессиональных знаний, межличностных отно­шений студентов в академической группе. Здесь важно также учесть репрезентативную систему слушателей, поэтому выступающему нужно как бы разделить их на группы по действию репрезентатив­ного канала (аудиального, визуального, кинестезического) и с учетом этого строить свою коммуникативную стратегию; 2) сис­тему вербальных и невербальных средств, с помощью которых происходит воздействие на восприятие информации. Так, напри­мер, мелодичная речь фокусирует внимание, высокий голос — это предпосылка представления новых идей, а низкий — свиде­тельство глубоких внутренних переживаний. Направленность взгляда вверх свидетельствует о заурядности высказывания, а взгляд, на­правленный вниз — это абстрагирование от высказывания, изо­ляция; 3) содержание информации; 4) контекст ситуации; 5) спо­собы, позволяющие выступающему заручиться эмоциональной поддержкой и получить признание слушателями его выступления на семинаре.

Для того чтобы выступления были динамичными и осознан­ными, студентам предлагается «Памятка для работы на семинар­ском занятии». Она предусматривает следующие позиции.

Во-первых, правила выступления:

1) на подготовку к выступлению дается не более 2 минут;

2) продолжительность самого выступления — 2 — 3 минуты;

3) каждый должен быть готов сразу вступить в разговор;

4) после выступления 3 — 4 человек проводится небольшое об­суждение.

Во-вторых, критерии оценки выступления студентов: соответ­ствие содержания выступления исходной информации; конкрет­ность и четкость изложения мысли; доказательность, заниматель­ность выступления; общее впечатление от выступления.