Организация коррекционно-развивающего обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения и т.д.), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, организованности и т.д.), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение – это система мер, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений познавательной сферы ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Коррекционная работа проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, то есть следует говорить о кор­рекционной направленности всего образовательного процесса.

В то же время при характеристике коррекционной рабо­ты, при исправлении индивидуальных недостатков разви­тия или поведения речь может идти о специальных педа­гогических приемах, перестройке отдельных функций орга­низма, формировании определенных личностных качеств.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятель­ность — это сложное социально-педагогическое явление, охватывающее весь образователь­ный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступа­ющий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целе­вой, содержательный, операционно-деятельностный и оце­ночно-результативный компоненты.

Исходя из существу­ющего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом про­цессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что:

· цели коррекции должны формулироваться в пози­тивной, а не в негативной форме;

· цели коррекции должны быть реалистичны и соотно­ситься с продолжительностью коррекционной работы;

· цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление ребенка их достигнуть;

· наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка.

Цели и задачи педагогического процесса должны опи­раться на основные правила, ведущие идеи, основополага­ющие требования к деятельности и поведению, вытекаю­щие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы.

1. Из общепедагогических принципов наиболее значи­мым в коррекционно-педагогической деятельности явля­ется принцип целенаправленности педагогического про­цесса. Исходя из общих целей воспитания и раз­вития личности ребенка в ходе коррекционно-педагоги­ческой деятельности происходит соотнесение существую­щего уровня развития ребенка с предполагаемым, про­ектируемым эталоном, что создает основу для формирова­ния программы коррекционной деятельности, определе­ния этапов ее реализации, путей, способов и средств до­стижения предполагаемого результата.

2. Следующий принцип — целостности и системнос­ти педагогического процесса. Если педагогический про­цесс рассматривать как систему, то есть как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целос­тность, единство, то коррекционно-педагогическая деятель­ность будет являться ее элементом, подсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимо­связанных элементов, объединенных общей целью функ­ционирования и единства управления.

3. Принцип гуманистической направленности педа­гогического процесса определяет необходимость гармони­ческого сочетания целей общества и личности, ориента­цию учебно-воспитательного процесса на личностные воз­можности ребенка, его интересы и потребности.

4. В тесном единстве с гуманистической направленнос­тью педагогического процесса находится принцип уваже­ния к личности ребенка в сочетании с разумной требо­вательностью к нему. Разумная требовательность пред­полагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленного на положительное развитие личностных качеств ребенка. Педагогические требования не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с ис­кренней заинтересованностью в судьбе подростка, с пони­манием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой уверенностью в то, что они помогут скорректи­ровать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его са­молюбию, чувству собственного достоинства.

5 Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным про­должением предыдущих принципов. Только гуманное, ува­жительное отношение к ребенку, педагогическая прозор­ливость, умение увидеть среди отрицательных черт ха­рактера и поведения ребенка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно по­строить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, ней­трализуя с их помощью отрицательные черты, воспита­тель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности подростка.

6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осо­знавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объек­та в субъект педагогической деятельности — длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вмес­те с тем, общая направленность коррекционно-педагоги­ческого процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности:

1. Ведущим в системе специальной коррекционно-педа­гогической деятельности должен стать принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развиваю­щих задач, где системность и взаимообусловленность за­дач отражают взаимосвязанность развития различных сто­рон личности ребенка и их гетерохронность, то есть не­равномерность развития. Закон неравномерности, разви­тия личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью свидетельствует о том, что каж­дый человек находится как бы на разных уровнях разви­тия в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из бли­жайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его развития. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позво­лят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертыва­ния в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направ­лена не столько на коррекцию отклонении в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

2. Реализация принципа единства диагностики и кор­рекции обеспечивает целостность педагогического процес­са. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объек­те. Трудно подобрать необходимые методы и приемы кор­рекции, если у нас нет объективных данных о ребенке, о причинах и ха­рактере проблем, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоян­ного систематического контроля, фиксации происшедших изменении или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагности­ческих процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка в коррекционно-педагогическом про­цессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последователь­ности сменяющих друг друга возрастов, возрастных ста­дий онтогенетического развития. Понятие психологиче­ский возраст ввел Л.С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те пси­хические и социальные изменения, которые в самом глав­ном и основном определяют сознание ребенка, его отноше­ние к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Д.Б. Эльконин, характе­ризуя психологический возраст, выделяет три его пара­метра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса.

Первый параметр — это «социальная ситуация разви­тия» (по Л.С. Выготскому), единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которы­ми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Второй параметр — уровень сформированности психо­логических новообразований и их значение на данном эта­пе возрастного развития.

Третий параметр — уровень развития ведущей деятель­ности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии.

Коррекция ведется в двух планах:

· коррекция адресуется к отдельным, выраженным недостаткам.

· ведется работа по преодолению общего недоразвития личности, способствующая в конечном итоге более успешной социализации школьников.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы ре­ализации поставленных целей, подчеркивая, что исход­ным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были по­сильно сложные ситуации, которые ребенок в состоя­нии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методоло­гическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.В коррекционной педа­гогике используется совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психо­логические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и под­готовленность к его проведению учителей.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения. Ребенок не может развиваться вне соци­ального окружения, он активный его компонент, состав­ная часть системы целостных социальных отношений. От­клонение в развитии и поведении ребенка — результат не только его психофизиологического состояния, но и актив­ного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудни­чества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонении в развитии и поведении оказывает­ся либо недостаточно эффективным, либо попросту безре­зультатным (Г.В. Бурменская., О.А. Карабанова).

7. Принцип повторяемости в обучении и воспитании.Для учащихся характерна слабая познавательная восприимчивость и низкая продуктивность восприятия, быстрое забывание. Коррекция в этом случае осуществляется путем неоднократного предъявления одних и тех же знаний и регулярного повторного обращения к ранее усвоенному. При этом уточняются и корригируются неправильно усвоенные знания и приемы действий, приводятся в систему отдельные факты и понятия, усвоенные в разное время.

8. Принцип упражняемости. Эффективность коррекционной работы достигается в случае учета зон актуального и ближайшего развития ребенка. Упражняемость функций ребенка достигается за счет последовательного включения учащихся в деятельность, направленную на преодоление трудностей и препятствий. Продуктивным является постепенное усиление самостоятельности ребенка при выполнении учебных заданий (сокращение помощи, переход от наглядных к словесным обобщениям, увеличение скорости выполнения учебной работы…)

9. Труд как средство коррекции. Трудовая деятельность способствует исправлению недостатков восприятия, представлений, мышления, а также оказывает оздоровительное и психотерапевтическое значение. Однако включение детей в труд не ведет к автоматическому исправлению недостатков развития, необходимо придать ему коррекционно-развивающую направленность, которая обеспечивается специальным подбором трудовых заданий; дозировкой и регламентацией трудовых усилий; упражнениями по выработке и закреплению умственных действий (анализ, синтез, сравнение); по развитию функций анализаторов и двигательных навыков.

10. Соблюдение охранительного педагогического режима.

Основными признаками педагогического режима являются:

1. Целесообразность.

2. Точность: все правила жизни и распорядка дня не должны до­пускать никаких нарушений в смысле времени и места.

3. Обязательность режима для всех учащихся и сотрудников уч­реждения.

4. Определенность: режим должен содержать точные правила, регламентирующие жизнь учреждения, обеспечивающие нормаль­ную жизнь детей и сотрудников. Вместе с тем соблюдение режима должно строиться на основе знания и понимания каждым учеником требований, осознания их как необходимости сохранения и улучшения своего физического состояния.

Во вспомогательной школе, так же как в любой другой, сущес­твует общешкольный режим. Но, учитывая особенности физичес­кого развития, состояния нервной системы и здоровья учащихся вспомогательных школ, режим в этих школах должен носить охра­нительный характер. Такой режим должен обеспечивать охрану и укрепление физического состояния учеников, их нервной системы и здоровья в целом. Особенность организации охранительного ре­жима во вспомогательной школе обусловлена склонностью учащихся к быстрому утомлению и истощению их нервной системы, снижен­ной работоспособностью, меньшей выносливостью, особенно в об­ласти умственной деятельности, в связи с чем они нуждаются в менее сложной по содержанию и меньшей по объему умственной нагрузке.

Охранительный режим распространяется на все виды деятель­ности и соблюдается учащимися в течение всего времени суток. При реализации охранительного режима необходимо:

1. Обеспечить правильное распределение нагрузки учащихся в
учебное и внеучебное время, наиболее благоприятное для работос­пособности чередование умственной работы с другими видами дея­тельности.

2. Чередовать умственную деятельность с отдыхом, трудовой, иг­ровой, общественно полезной деятельностью и занятиями, связан­ными с физической культурой. Использовать различные сочетания методов и приемов в ходе любо­го вида деятельности, периодически снимать у учащихся нервное напряжение, чередуя малоподвижные виды работ с работой при мо­торной и нервной раскованности.

3. Не перевозбуждать учеников перед теми видами деятельности,
которые требуют нервного и интеллектуального напряжения.

4. При составлении режима в обязательном порядке предусмот­реть различные формы пребывания учащихся на свежем воздухе. Особенно важно включить подвижные игры на воздухе, экскурсии в природу, дни здоровья, физические упражнения на воздухе и т. п.

5. Выполнение домашних заданий начинать с тех видов работ, которые требуют большего интеллектуального напряжения.

6. Строго соблюдать сроки таких режимных моментов, как подъем, время отхода ко сну, приема пищи.

7. Соблюдать все требования школьной гигиены относительно рабочих мест, освещения, чистоты воздуха, физической и интел­лектуальной нагрузки и др.

8. Правильно и эффективно использовать наиболее продуктивные дни недели и время дня (наиболее продуктивны вторник, среда, четверг; уроки – в первой половине дня).

Охранительный режим может иметь общий и индивидуальный ха­рактер в ходе реализации. Организация и применение охранительно­го режима индивидуального характера, т. е. относительно отдельного ученика, может быть использована только на основе глубокого изуче­ния психофизических особенностей этого ученика. Данные об учени­ке фиксируются в "Дневнике наблюдения". Для индивидуальной ор­ганизации охранительного режима необходимо ориентироваться на состояние нервной системы и состояние здоровья ребенка; уровень развития навыков самообслуживания, гигиенических навыков; состояние работоспособности; отношение к предъявляемым требованиям и т.д.

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, наме­чают общую стратегию и конкретную тактику на соответ­ствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

По объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образова­ния ему отводится довольно заметное место на пересече­нии составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие).

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, вписанная в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра (коррекция личности, познавательных процессов, речи, общения, поведения). В школьном возрасте - особым образом организованная учебная деятельность, включение ребенка в творческую деятельность.

Важно, чтобы коррекция носила опережающий характер. Цель ее не совершенствование и упражнение того, что есть, а активное формирование того, что должно быть достигнуто в ближайшей перспективе в соответствии с законами развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает ребенку возможность ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

Коррекция как со­циальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку соци­альная среда для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сре­дой, той самой границей поля взаимодействия и взаимо­влияния компонентов единого педагогическою процесса.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагоги­ческого процесса, она определяет социальные цели специ­ального образования: становление и разностороннее разви­тие личности учащегося; его социально-трудовую реабили­тацию, компенсацию дефекта; усвоение им социального опы­та в доступной форме. Таким образом, вся сис­тема коррекционно-педагогической работы направлена на, реабилитацию и социальную адаптацию ребенка к реалиям окружающего мира, превращающую его полноправного и активного члена общества, который на­равне со всеми людьми может включиться в полноценную общественную жизнь.

Задание

1. Соотнести понятия коррекции и компенсации.

2. Раскрыть сущность коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе и принципы организации охранительного педагогического режима.

Литература

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М. 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 5 т. – Т.5. Основы дефектологии. М. 1983.

3. Еременко И.Г. Научные основы КВР во вспомогательной школе К. 1970.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М. 1994.

5. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под ред. Н.П. Долгобородовой. М. 1973.

6. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М. 1962.

7. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб. 2003.

8. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

9. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Н.В. Дубровиной М. 1999.

10. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж.И. Шиф М. 77.

Тема 4: Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы для обсуждения

1. Определение понятия «адаптация».

2. Факторы, определяющие успешность адаптации.

3. Виды адаптации

4. Возможности социальной адаптации школьников с интеллектуальной недостаточностью.

1. Определение понятия «адаптация».

Понятие «адаптация» относится к группе общенаучных понятий, которые действительны для многих отраслей знания и означает способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды.

В основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды (так называемый гомеостаз). Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды. То есть при адаптации происходит приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт и называются адаптационным синдромом.

В общем виде функции адаптации состоят в:

- обеспечении нормального развития, оптимальной работоспособности в различных условиях окружающей среды;

- компенсации недостатков привычного поведения в новых условиях, создании возможности оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке.

В процессе адаптации можно выделить 3 фазы:

1. Ориентировочно-потребительская фаза (сопровождается временным нарушением функций);

2. Фаза неустойчивого, неполного приспособления (активный поиск устойчивого состояния, соответствующего новым условиям);

3. Фаза относительно устойчивого приспособления.

В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства, качества, сколько перестраиваются уже имеющиеся, а сохранение эффективности деятельности происходит главным образом благодаря готовности, привыканию к новым условиям и их освоению.

Таким образом, можно заключить, что адаптация формируется на протяжении всех стадий жизненного цикла организма и представляет собой совокупность выработанных в процессе развития реакций. В настоящее время понятие адаптации вышло за пределы биологии и стало употребляться во многих технических, естественных и гуманитарных науках.

Общенаучный статус понятия адаптация предполагает и необходимость его определения в более широком значении, инвариантном для конкретных научных дисциплин: адаптация есть особая форма отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, включающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия. Такое равновесие обеспечивает гармоничное соотношение системы с ее внутренней и внешней средой и развитие данной системы.