Вербального взаимодействия 38 страница

сти; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в на­шем случае не тождествен параметру «оценки педагогом отношения подростка к себе»: констатация предполагает дихотомию высокой и низкой самооценки. Эмо­ционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр «оценки педагогом отношения подростка к самому себе» связан с эмоциональным аспектом суждений педагога, а именно: с негативным или позитивным отношени­ем педагога к констатированной им самим самооценке подростка.

Перейдем к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках (100 %) отсутствует такая единица анализа, как «прогноз развития личности под­ростка». Несомненно, это негативный момент. По существу отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Представляется, что констатация настоящего не должна являться са­моцелью, но необходима именно для того, чтобы на ее основе сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подрост­ка-делинквента и, в конце концов, выйти на прогноз развития его личности.

Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют представления под­ростка-делинквента о самом себе (образ «Я»), его отношение к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. Это обстоятельство также представляется нам не просто негативным, но и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, представления о связи между ней и де-линквентным поведением подростка как таковым являются практически обще­признанными (А. Р. Ратинов, М. М. Коченов, Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой харак­тер носит самооценка правонарушителя — завышенный или заниженный. Оста­новимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.

Наиболее распространенным является представление о завышенной самооцен­ке подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, Е. А. Яновская), сходной с позицией взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Я. Константинова, Е. М. Собчик). В связи с этим отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, будучи порождением социальной дезадаптации, создает достаточно широкую зону конф­ликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению де-линквентного поведения (А. Р. Ратинов).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эмпириче­ских данных. По мнению Г. К. Валицкас и Ю. Б. Гиппенрейтер, большинство исследований, в которых были получены выводы о завышенной самооценке под­ростков-делинквентов, методически некорректны. По их собственным данным, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей оказался ниже, чем у правопослушных подростков. Не вдаваясь здесь в дискуссию о завышенно-сти или заниженное™ самооценки подростков-делинквентов, отметим следую­щее. По нашему мнению, главное все-таки состоит в том, что какой бы ни была самооценка подростка-делинквента, она всегда находится в противоречии с внешней

374

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования

375

оценкой (родителей, педагогов, группы), которая всегда ниже самооценки (даже если последняя достаточно адекватна). Вследствие того что при этих обстоятель­ствах не удовлетворяется потребность в уважении (А. Маслоу), что приводит к дискомфорту и даже дистрессу (Г. Селье), подросток не в состоянии самостоя­тельно найти выход из сложившейся ситуации. Одним из распространенных пу­тей решения проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающимиего личности была бы более адекватной его самооценке или даже превосходящей ее. То, что подростка здесь ценят, должно постоянно подтверж­даться вербальнои невербально, что неминуемо приведет к удовлетворению по­требности вуважении, а следовательно, и к удовлетворенности от принадлежнос­ти к группе. Но, к несчастью, в группе подростков-делинквентов обычно домини­рует контрнормативная шкала ценностей. В этом смысле особенно важно, чтобы подросток включался в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей и изменяющую его ориентацию, так сказать, изнутри.

Иногда переход в другую группу приводит к удовлетворению потребности в уважении, хотя и не сопровождается повышением оценки личности подростка со стороны группы. В данном случае принадлежность к асоциальной группе позво­ляет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу (внутри группы — «шестерка», но для посто­ронних — авторитет). В крайних вариантах такое удовлетворение может дости­гаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подрост­ков, не являющихся членами группы.

Плох тот учитель, который воспитал лишь ученика. Ф. Ницше

Возвращаясь к факту отсутствия в 88 % психолого-педагогических характе­ристик каких-либо суждений о самооценке подростка, мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство. В свете всего вышеизложенного о роли самооценки в формировании делинквентного поведения подростков, иг­норирование педагогами вопроса о самооценке является более чем негативным моментом и свидетельствует о не­профессиональном подходе к проблеме. По крайней мере, представляется, что осуществление эффективной психоло­го-педагогической коррекции делинквентного поведения,

В данном случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет, подростков, не входящих в группу (внутри группы — «шестерка", но для посторонних — авторитет).

реализация целей воспитания (и перевоспитания) личности подростка-делинквен­та невозможны без анализа вопроса о самооценке. Собственно говоря, сам выбор стратегии и тактики проведения психолого-педагогической коррекции в каждом конкретном случае существенно детерминирован индивидуальными особенностя­ми самооценки подростка-делинквента.

Заслуживают особого внимания результаты анализа по параметру «общая оценка личности подростка-делинквента». Оказалось, что в подавляющем боль­шинстве случаев (80 %) педагоги дают исключительно негативную оценку лич­ности подростка. Кроме того, в тех 20 % случаев, когда общая оценка личности подростка в целом позитивна, встречаются такие варианты, которые заставляют нас сделать оговорки и по поводу позитивных оценок. Так. приблизительно в 50 % случаев всех позитивных оценок последние базируются на очень поверхностном отражении личности подростка. Как правило, в таких характеристиках речь идет лишь о наиболее выраженных особенностях его повеления. Причем в основе положительной оценки педагога в этих случаях лежат дисциплинированность подростка, отсутствие конфликтов с педагогом. Например, позитивная оценка пе­дагогом подростка А. В. (15 лет, учащийся ПТУ, состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних) полностью базируется на суждениях типа: «Показал должное прилежание во время занятий, при примерном поведении... Пропусков занятий не допускал... Принимал участие в работе редколлегии своей группы».

Уже сам по себе отмеченный нами факт, что в 80 % случаев педагоги дают общую негативную оценку личности подростка, несколько настораживает. Еще более настораживает то, что эта оценка практически всегда имеет тотально-нега­тивный характер. Нам не удалось обнаружить ни одного случая, когда бы при общей отрицательной оценке личности подростка-делинквента педагог нашел бы какие-то «просветы», дал бы позитивную оценку хотя бы об отдельных подструк­турах личности, некоторых чертах характера и т. д. Если уж подросток оценивает­ся негативно, то во всем: отрицательная направленность личности; слабые знания, умения, навыки; негативные черты характера (агрессивен, нетрудолюбив, конфлик­тен, недисциплинирован); негативно оценивается и уровень развития психических функций (память, мышление, внимание).

Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представ­ляется в высшей степени непродуктивным. При таком подходе блокируются пути эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подрост­ком, становятся невозможными целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В очередной раз срабатывает эффект самореализующегося прогноза. Причем вероятность его проявления увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подрост­ка в чем-то согласуется с криминологическим подходом, рассматривающим про­блему стигматизации (клеймения) преступника. В рамках этого подхода справед­ливо считается, что под влиянием негативных реакций со стороны общества

376

Педагогическая социальная перцепция

ЛИТЕРАТУРА

377

В стадах нет ничего хорошего, даже если они бегут вслед за тобою. Ф. Ницше

индивид может в конечном счете даже перейти от еди­ничных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествле­ние же подростка с «нарушителями дисциплины» вместо того, чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать его отчуждению. В этой связи предлага­ется даже различать понятия «первичной» и «вторичной» девиации (Э. Лемерт, Э. Шур), причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакций общественности на его поведение. В целом создается впечатление, что позитивно­го внимания со стороны учителя заслуживают только те дети, на которых его воспитательная деятельность оказывает мощное влияние, очевидное для него са­мого. Все остальные могут обходиться и без «особого» внимания, то есть, строго говоря, оказываются в воспитательном вакууме.

Стигматизация преступника, очевидно, напрямую связана и с социально-пер­цептивными стереотипами. По крайней мере, экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реак­цию у нейтральных экспертов в зависимости от того, обвинительным или оправ­дательным был приговор суда. В случае обвинительного приговора эксперты оце­нивали действия субъекта, как правило, более негативно и более жестко.

Исследования показывают (А. А. Реан, 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно (и, заметим, весьма сильно) кор­релирует с оценкой его дисциплинированности и его отношения к делу. Не­сколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции обнару­жены между общей оценкой, оценкой черт характера подростка и оценкой на­правленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре вида оценок формируют общую интегративную оценку личности подро­стка-делинквента. На основании этих данных выделяется определенная специ­фика оценки личности подростка-делинквента в сравнении с правопослушным подростком. В данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности делинквента, в то время как такая зависимость применительно к оценке правопослушных подрос­тков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева, не говоря уже о современных работах.

Итак, обнаруженные корреляционные связи демонстрируют, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности. Остановимся подробнее на анали­зе выявленных закономерностей и рассмотрим последнее соотношение более де­тально.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее составляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навы-

ков, оценка черт характера, опенка отношения к другим и к делу. Все связи не только достоверные, но и очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативно оцениваются педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профессиональная), и уровень знаний, навыков, умений, и его отно­шение к другим и к дел\\ Повышение дисциплинированности достоверно связано с повышением опенки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Таким образом, дисциплинированность является одним из фундамен­тальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценки педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что это не стоит восприни­мать однозначно положительно или отрицательно. Хотя, по правде говоря, выявлен­ная тенденция в целом представляется нам скорее негативной, чем позитивной. С одной стороны, дисциплинированность, без сомнения, желательна и заслуживает всяческих похвал. Но вряд ли хорошо то, что оценка педагогом таких досточно ав­тономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к сверстникам и старшим, находится в существенной зависимости от оценки дис­циплинированности подростка. К этому следует прибавить еще и то, что сама дис­циплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связы­вается по существу с послушанием подростка, исполнением им любых, даже самых нелепых, требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

ЛИТЕРАТУРА

Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2. С. 63-71.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки .// Ананьев Б. Г. Избранные пси­хологические труды. Т. 2. М., 1980. С. 128-268.

Андреева Г. /VI. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 198/. С. 152-166.

Андреева Г. /VI. Психология социального познания. М., 1997. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А. А. Личность и обшсние. М., 1983.

Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитив­ная психология. М., 1986. С. 195-205.

Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями раз­ных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и обще­ния. Краснодар, 1985. С. 30-38.

Пернач А. А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспи­тателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома. 1986. С. 99-100.

378

Педагогическая социальная перцепция

Кондратьева С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга .// Психология межличностного познания. М., 1981. С. 158-174.

Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984.

Кукосян О. Г. Профессиональные особенности межличностного познания /'/ Вопро­сы психологии межличностного поячгнил и общения Краснодар, 1985. С. 100-113.

Майерс Л. Социальная психология. СПб, 1997.

Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психо-логоический журнал. 1987. №4. С. 51-60.

Петровский А. В., Петровский В. А. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. М., 1987. С, 238-255.

Познание и общение /,/ Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. М., 1988. Психология межличностного познания// Под ред. А. А, Бодалева. М., 1982.

Реет А. А. Профессионализм в межличностном познании. /'/ Региональная акмео-логическая служба в системе образования. Спб, 1995. С. 86-88.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Реан А. А. Психология -познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Волр. пси? хол. 1990. №2. С. 77-82.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Тренинг, педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. № 3. G. 86-93.

Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Воп­росы психологии. 1986. №4. С. 69-76.

Романов К. М, Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 76-81.

Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

Трусов В. /7. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии /'/' Психоло­гия межличностного познания. М,, 1982. С. 139—157.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ. ПРАКТИКУМ

Практикум*, предусматривающий моделирование педагогических ситуаций, помо­гает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов. Практикум включает 20 ошибок.

Структура обсуждения ошибки следующая.

1. Обозначение ошибки.

2. Краткие иллюстративные примеры.

3. Неправильные убеждения.

4. Коррекция осмысления.

5. Коррекция повеления.

Первые 10 ошибок мы предлагаем проработать вместе с нами. Вот их крат­кие формулировки:

1. «Не делать ошибок».

2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете».

3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось».

4. «Опять опоздание?!»

5. «Снова "двойка"».

6. «Тоже мне, Толстой нашелся!»

7. «Все видеть и все замечать».

* Разработан Я. Л. Коломинским совместно с Н. Г. Оловниковой.

.. -_

380

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

381

8. «Отметка- "кнут и пряник" процесса обучения».

9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

10. «Не сметь свое суждение иметь!»

А затем, освоив структуру обсуждения ошибки, постарайтесь самостоятельно проработать следующие 10 ошибок.

11. «Пожалеть роягу — значит испортить ребенка». (В сопоставлении с тем,
что: «Шалунов можно наказывать, но нужно и поощрять».)

12. «Работы — год, добычи — грамм». («Не всегда за воздействием следует по
пятам желанный результат воспитания».)

13. «Пока не прозвенел звонок». («Учитель! Оставь свое плохое настроение
за порогом школы!»)

14. «Без руля и без ветрил». («Порядок на уроке— половина дела».)

15. «Не, хватает времени» или «Не успели — выучат дома». («Эффективность
урока».)

16. «Кто ей поможет?» («Ошибки в обращении к ученикам».)

17. «Тянешь класс назад». («Попробуйте понять его... Ведь он один и дома, и
в школе».)

18. «Чем больше, тем лучше». \«К чему приводит многословие учителя на
уроке?»)

19. «Как бы чето_не вышло». («Почему я боюсь приходящих в школу инспек­
торов?»)

20. «Мы такими не были».

Думайте, выбирайте, оценивайте, пробуйте...

Ошибка 1. «Не делать ошибок»,

При выведении химической формулы учитель допустил ошибку. Ученик указал на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики.

Его убеждения.

1. О тебе будут хуже думать, если ты будешь допускать ошибки.

2. Ошибаться — это признак слабости,

3. Если ты будешь ошибаться в присутствии учеников, то твою ошибку они
воспримут как признак твоего незнания.

4. Если ты допустил ошибку, то постарайся это скрыть.

.4. Коррекция осмысления.

!. Подумайте о том, что нет ничего страшного, если вы ошиблись в присут­ствии учеников. Такие ошибки допустимы и приемлемы. Ошибиться мо­жет каждый.

2. Желание быть всегда правым ведет к внутреннему напряжению, к посто­янной необходимости «быть настороже», заставляет скрывать свою «не­правоту» и «ошибки». Это делает человека нервным и агрессивным.

3. Вы поставите под угрозу всю свою эрудицию, а в конце концов и свой
авторитет, если, не исправив свою ошибку, начнете отстаивать свою правоту.

4. Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь оши­
биться, проникнутся лишь симпатией к вам. Если

Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь ошибиться, проник­нутся лишь симпати- ■■ ей к вам.

же кто-то и осудит за ошибку, то это осуждение буди! вызнано уязвимостью «осуждающего».

Б. Коррекция поведения.

1. Для продуктивного разрешения возникшей ситуа­ции и поддержания определенного уровня само­уважения учитель мог бы использовать следую­щие приемы.

«Молодец, что ты заметил ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел по­смотреть, кто же все-таки внимателен».

«Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательно­го объяснения ошибки).

«Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так...»

не нужно панически скрывать свою ошибку, если нет желания очутиться в ЭЖЭпИИ,

2. Обратите внимание на допускаемые вами ошибки в ваших действиях и
поведении. Попытайтесь их не скрывать. Мы при­
знаем, что в определенных ситуациях возникает j
необходимость «не выпячивать» ошибку. Однако |

помните, что именно отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить воз­никшую ситуацию.

3. Кратко описывайте каждый случай, когда вы «ловили» сами себя на сокры-

тии ошибки или на отказе выполнить что-либо из-за боязни ошибиться. В конце каждой недели подводите итог. Количественная запись и ее каче­ственный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.

Ошибка 2. «старайтесь делать вид, что все всегда знаете»

Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на него дать правильный ответ.

Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пы­тается уйти от ответа.

Другой игнорирует вопрос.

Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа.

' ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

383

«Я знаю только то, что ничего не знаю»,— говорил., великий Сократ.

Их убеждения.

1. Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это при­
знание моего невежества.

2. Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь, — это значит расписаться
в своей педагогической несостоятельности и безграмотности.

3. Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося,

А. Коррекция осмысления.

1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности вызовете
уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невеже­
ство. Искренность и откровенность всегда привлекают.

2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна Энцик­
лопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По
всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключитель­
ность.

3. Признание неполного знания в том или ином вопросе — прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого по­знания. «Я знаю только то, что ничего не знаю», — гово--рил великий Сократ. Как видите, к такому выводу пришел - тот, .кто был так богат знаниями.

4. Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Ди­
станция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая
стою научную.-осведомленность и незнание учеников, не стимулирует ум­
ственную деятельность, а. напротив, подавляет ее.

5. . «Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто такой Урка-

нава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности, учи­тельница ответила:- "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеял­ся...» Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?

Б. Коррекция поведения.

1. Приемы продуктивного разрешения ситуации:

«Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;

«Однажды один учении спросил учительницу по литературе, кто такой Урканава, Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать свою

«некомпетентность», учительница ответила: «Грузинский писатель».

«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над

твоим вопросом»;

«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обя­зательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственной отношениек излагаемому материалу.)

2. Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не
знаю» — или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на
самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает кни­
гу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно читали ее сами.

3. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарай­
тесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи— и вы увидите, что
результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более
склонны доверять вам.

4. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились,
сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда ваши
действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С каранда­
шом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся
все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.

Ошибка з. «Ничего страшного, Ну, сорвалось»

В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что., очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.

Ее убеждения.

1. Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках просто невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».

«Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!!!»

Эти учительница русского языка и литературы, наводила'¹'порядок в классе.

384

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ