I. Исторический очерк развития дидактики 4 страница
Углубляясь в психологическое изучение метода, мы получаем, прежде всего, то чрезвычайно важное сведение, что образование является нераздельным с воспитанием, что нет отдельного, самостоятельного процесса обучения и отдельного, столь же самостоятельного воспитания, а есть один сложный процесс - воспитывающее обучение. Стремление обособить воспитание от образования никогда не даст ценных педагогических результатов. Кто имел случай наблюдать, как иной человек, упавший в бездну горя и несчастья и остававшийся в этой бездне целые периоды своего существования, по миновании горя вновь является той же, почти совсем не изменившейся личностью, какою был до несчастья, с теми же стремлениями и чувствованиями, с теми же приемами их выражения, тот едва ли может ожидать каких-либо серьезных последствий от постоянной встряски чувств, посредством которой, особенно матери, так часто думают воспитывать своих детей. Кто видит, какую отцовскую строгость выдерживает иной сильный юноша, оставаясь не тронутым ею; сколько возбуждающих средств тратят на слабых субъектов, которые от этого не становятся сильнее; как в этих случаях кратковременно противодействие, следующее за действием, тот признает слабость результатов одного только нравственного образования. Единственное средство серьезно, твердо влиять на деятельность человека есть сообщение ему известных знаний, образования. "Как слагается у воспитанника круг представлений - это для воспитателя составляет все, ибо из представлений возникают чувствования, а из чувств - правила поведения и образ действия". Поэтому нужно признать, что школа делает все, для нее возможное, если надлежащим образом приводит в движение образовательные силы, лежащие в науках. "Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств".
Главнейшие средства положительного воспитания заключаются в обучении, понимаемом в самом широком смысле. Обучение дает образуемому целые массы представлений, которых он сам собою не в состоянии приобрести. Обучение прививает благородные черенки к диким стволам. Оно в церкви и в школе большей частью есть предание, посредством которого блага высшего порядка сообщаются нижестоящему человеку, так как иначе он не мог бы получить их. Но ценность человека заключается не в его знаниях, а в его хотении; главенство же хотения в человеке вовсе не значит, что будто бы существует самостоятельная способность желания: хотение коренится в круге приобретенных представлений, т.е. не в частностях познаний индивидуума, а в сочетании и совместном действии приобретенных им представлений.
В воспитывающем обучении самое главное - пробуждение и укрепление интереса к образованию. "Достигнуть того, чтобы душа полюбила предмет знания, поняла его цену, его отношения, его логическую связь, чтобы умение и искусство проникли в это знание, или, лучше, вышли из него, - вот в чем главное дело". Отдельных интересов шесть: эмпирический, спекулятивный и эстетический, истекающие из опыта, и симпатический, социальный и религиозный, вытекающие из общения. Все они объединяются во всестороннем гармоническом интересе*.
______________________
* Более подробное изложение учения Гербарта об интересе как основном двигателе обучения см. дальше, в гл. XIX.
______________________
Исследование образовательной деятельности у Гербарта кроме фундаментального вопроса об интересе преподавания касается еще следующих трех главных вопросов дидактики: 1) каков должен быть материал обучения; 2) какими методами и приемами должно совершаться обучение; 3) каковы должны быть его последовательные ступени. Рассмотрим по порядку идеи Гербарта по этим вопросам.
1. Обучение имеет своим предметом вещи, формы и злаки. Знаки, например языки, интересны, очевидно, только как средство изображения того, что они выражают. Формы, т.е. то общее, что абстракция отделяет от вещей, например математические фигуры, метафизические понятия, простые нормальные отношения в изящных искусствах, интересуют нас не только непосредственно, но также ради их применения. Вещи, произведения природы и искусства, люди, семья и государство интересны сами по себе, считать их интересными только ради того употребления, которое мы из них делаем для достижения наших целей, значит впадать в жалкий эгоизм.
Знаки составляют для обучения очевидную тяжесть, которая, если не облегчается силою интереса, выбивает учителя и ученика из колеи, по которой должно идти воспитание. Поэтому нужно противиться так долго, как это возможно, всякому обучению языкам, без изъятия, если оно не стоит на большой дороге к образованию интереса, - древние ли это языки или новые, безразлично. "Языки суть только ремесленные орудия". Только та книга заслуживает, чтобы ее читали, которая может возбуждать интерес в данное время и готовит новый интерес для будущего. Но знаки, с другой стороны, суть своеобразные вещи, и искусство ознакомлять со знаками тождественно искусству обучения в области вещей. Чем сильнее и многообразнее знаки запечатлеваются во внешних чувствах, тем лучше.
Формы или абстракции никогда не должны иметь такого вида, будто они сами становятся вещами, но важность их должна быть обеспечена действительным приложением форм к вещам. Абстракция должна исходить от примеров, от наглядного, от данного, и хотя концентрация ума на чистых формах необходима, однако рассуждение всегда должно держаться реальных предметов.
Вещи для детей суть не что иное, как данные сочетания тех признаков и качеств, которые мы отвлекаем от вещей путем абстракции для того, чтобы рассматривать их в отдельности. Есть, следовательно, путь от отдельных признаков или форм к вещам, в которых они соединены, - синтетическое обучение; есть также обратный путь - от вещей к признакам, на которые они разлагаются, - аналитическое обучение.
Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Реальные предметы, естествоведение, география, история, имеют одно бесспорное преимущество - они легче, нежели другие предметы, примыкают к кругу представлений ребенка. Геометрия, в отношении связи с прежде приобретенными знаниями, также может быть сопоставляема с реальными предметами при помощи геометрических форм из дерева, картона, проволоки, рисунков и т.п. С подобными вещами можно устроять правильные занятия и упражнения, к которым будут прибегать тем чаще, чем больше будут понимать значение для образования в уме отчетливого представления о пространстве чувственных восприятий, имеющих достаточную силу. Оба древних языка мало связаны с прежде приобретенными знаниями.
Школа не может быть образовательным учреждением во всей полноте: из всей суммы сил, могущих образовать человека, она имеет в своем распоряжении только одну определенную часть, именно знания. Все, что дает жизнь: пример, общение, семья, результаты спокойной личной деятельности души, - все это ускользает из-под власти школы. Притом школа постоянно должна иметь в виду следующее: всякий метод, поглощающий тот остаток времени, который мог бы быть предоставлен ученику для его личных свободных занятий, уже по этой причине должен считаться ошибочным; что, увеличивая, насколько возможно, интенсивность интереса при обучении, можно достигнуть значительной экономии времени, так как то, что усваивается с интересом, усваивается скоро и основательно; что, наконец, важно исследовать самым тщательным образом те пункты, где различные области человеческого знания связаны одна с другой, чтобы учитель всегда был в состоянии раз возбужденный интерес сейчас же направлять во все стороны, увеличивать его как приобретенный капитал и по возможности избегать всех вредных влияний, которые могут уменьшить этот капитал.
У Гербарта пет определенных выводов о составе общеобразовательного курса и таблицы учебных предметов, они им указываются попутно с характеристикой отдельных видов интересов и с заметками о постановке преподавания некоторых предметов, например языков, истории, географии, математики, естествоведения, религии. Все эти предметы он делит на две больших группы: познание природы и человечества; связь той и другой групп - религия. "Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда и только тогда оно удовлетворило требованиям педагогической цели" (Педагогические афоризмы, § 102). Гербарт вооружается против мысли, что между натуралистическим (познание природы) и историческим (филологическим, познание человечества) направлениями мысли существует противоположность интереса, и то и другое направления примиряются в многостороннем гармоническом интересе, хотя, конечно, отдельные виды интереса могут получать преобладание. Вообще же образовательный курс, по Гербарту, это обыкновенный гимназический курс с древними и новыми языками, что мало гармонирует с вышеизложенными его суждениями об относительной ценности в обучении вещей, форм и знаков.
2. Правильный ход обучения зависит в одно и то же время от учителя, ученика и изучаемого предмета. Если предмет не вызывает интереса в ученике, то возникают нежелательные последствия; ученик старается отделаться от работы, молчит или дает неверные ответы; учитель всеми возможными способами принуждает ученика думать, самостоятельно работать, учить наизусть и т.п., но не подает ученику надлежащего примера, который должен бы подавать, - примера концентрации на изучаемом предмете посредством чтения, размышлений, письменных упражнений. А между тем такой пример усвоения предмета, изложения его и связывания с другими родственными предметами есть наиболее действительное средство правильного обучения.
Главнейшие методы обучения таковы: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.
Чисто описательная форма обучения имеет ограниченное применение; однако она столь важна по своим результатам, что заслуживает со стороны учителя особого внимания: кто хорошо владеет ею, тот наверное владеет и интересом учеников. Устное изложение учителя должно быть таково, чтобы ученик воображал, что он как бы непосредственно слышит и видит то, о чем ему рассказывают и что ему описывают. Для этого ученик должен много слышать и видеть, если же круг его опыта слишком узок, то необходимо его расширить, посещая с учениками разные местности и показывая ему разные предметы. Пособиями могут служить и наглядные изображения предметов. Вообще простое описание все более будет терять в ясности и убедительности, чем больше оно будет удаляться от кругозора дитяти; но во всяком случае из кругозора, ограничивающего глаз дитяти, можно взять мерку для того, чтобы, пользуясь ею, расширить его описанием соседней области. Можно перенести дитя во времена, предшествующие его рождению, придерживаясь жизненной нити старших людей, его окружающих; можно вообще представить наглядно, чисто описательным способом все то, что имеет достаточное сходство или связь с тем, что дитя наблюдало до этого времени. Так, есть описания картины или чужеземных городов, стран, обычаев, исполненные красками; есть исторические описания, дающие в некотором роде иллюзию современности, потому что в них заимствованы черты современности. В подобных случаях обучение может прибегнуть к помощи изображений всякого рода. Они помогут тем лучше, чем меньше давали ранее детям случаев злоупотреблять ими, дозволяя только перелистывать их и бессмысленно проводить время за ними.
Коротко основное правило наглядного обучения таково: описывать предмет так, чтобы ученик думал, что он видит его в действительности. Конечно, для выполнения этого правила сам учитель должен владеть даром свободного изложения, остерегаться привычных недостатков в речи - любимых выражений, вставочных слов, остановок, наполняемых звуками, не свойственными никакому языку, и т.п.
Аналитическое обучение таково, что в нем сначала ученик выражает свои мысли, и эти мысли, каковы бы они ни были, под руководством учителя разлагаются, исправляются и дополняются. Анализ может быть различных видов: фактов, добытых опытом, заученных предметов и мнений. Если удачные описания как бы расширяют круг опыта ребенка, то анализ со своей стороны делает этот опыт более поучительным. Предоставленный самому себе, опыт не может быть назван учителем, способным вести правильное обучение. Опыт не соблюдает правила, предписывающего идти мало-помалу от простого к сложному, но забрасывает массой вещей и фактов, понимание которых часто может быть только запутанным. Так как опыт дает связь вещей прежде отдельных элементов, то на долю аналитического обучения выпадает задача привести этот превратный порядок в правильный, соответствующий потребностям развития дитяти.
Дети привыкли осматриваться вокруг себя, но в них берут перевес более сильные впечатления, и то, что находится в движении, привлекает их гораздо больше, нежели то, что находится в покое. Они рвут и разрушают, не особенно заботясь о связи, соединяющей главные части целого. Неустанно спрашивая: для чего? зачем? - они, однако, пользуются каждою вещью без внимания к ее цели, лишь бы только она удовлетворяла их минутной прихоти. Они видят все ясно, но наблюдают редко. Истинные свойства вещей не мешают им играть чем угодно, повинуясь своей фантазии, и придавать всему какую угодно ценность. Они получают одинаковые впечатления от сходных предметов, но еще не отделяют от них понятий. Абстракция сама по себе не входит еще в их мысли. Поэтому весьма важно при анализе предметов и явлений указывать детям главные части, составляющие целое, взаимное расположение этих частей, их связь, употребление предметов и т.п. Позднее репетиции и исправление письменных работ представят также формы аналитического обучения. Аналитическое обучение, разлагая сложное, которое оно имеет перед собой, восходит к области общего, так как сложное составляется из элементов, а элементы общи многому. Расширяя опыт и общение учащегося, увеличивая разложением на элементы материал его мысли, аналитическое обучение ведет к тому, что выше и вне опыта и общения, вводит учащегося в логическое всеобщее бытие, углубляет мышление.
Подобно тому как можно разлагать данные опыта, т.е. все окружающее, на отдельные предметы, эти последние на элементы, а элементы на признаки, таким же образом можно разлагать и общение и сосредоточивать душу на отдельных чувствах участия. И это нужно делать, чтобы придать чувствам чистоту и глубину. Вся сложность чувств к одному лицу или к известной группе лиц всегда слагается из многих отдельных чувств, и прежде всего следует тщательно отличать чувства, питаемые нами к другим, от чувств, разделяемых нами с другими, чтобы эгоизм не заглушал участия, по крайней мере, помимо нашего сознания.
Синтетическим обучением вообще можно назвать всякое обучение, в котором учитель сам непосредственно определяет сочетание элементов того, чему он должен учить. Синтез может быть различный: подражающий опыту и синтез, состоящий в сознательном составлении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности. Синтетическое обучение, которое строит из собственного материала, одно может взять на себя задачу воздвигнуть все требуемое обучением здание мыслей. Синтетическое обучение имеет двоякую задачу: дать элементы и подготовить их синтез - подготовить, но не завершить, потому что завершение не имеет конца. Кто может с точностью перечислить все бесконечно разнообразные сочетания элементов?
Наиболее распространенный вид синтеза - комбинаторный, применяемый в таблицах сложения и умножения, в азбуке наблюдения, в грамматике, естествоведении, физике, в математике, логике, словом, во всех науках. Способность комбинации бесконечно важна для педагога. "Вся математика с тем, что ей предшествует и что за нею следует, все постепенное движение человечества по пути культуры от древности до нового времени - все это принадлежит синтетическому обучению". Особенно часто комбинаторный синтез применяется в эмпирической области, где им можно показать, что вся действительность есть лишь только часть логически возможного. Комбинаторные понятия тесно связываются с числовыми и с геометрическими формами. Есть спекулятивный синтез, отличный от логически-комбинаторного и основывающийся на отношениях, он применяется в математике, философии и религии.
Синтетическое обучение может направляться на воспитание участия, расширять и наполнять сердце дитяти даже там, где ему не могут прийти на помощь ни благоприятные семейные условия, ни дружественные связи детских лет, ни даже, быть может, естественные чувства личной симпатии между учителем и учеником. Дети - такие существа, которые не могут еще заглядывать вместе со взрослыми в будущее, так как они не понимают еще современности, для них прошедшее есть подлинное настоящее. Прогресс участия, развивающегося мало-помалу из своих собственных элементов, связан с известным прогрессом человеческих чувств; чувства же подчиняются состоянию общества и прогрессируют вместе с ним. То, что мы теперь чувствуем в современном обществе, есть результат сложного политического и культурного состояния Европы. Чтобы участие к современным людям могло возникнуть из простых, ясных и чистых чувствований, из которых каждое выступало бы в сознании отчетливо и раздельно, так, чтобы индивидуум знал, чего он хочет, оно должно пройти рука об руку с постепенным ходом различных состояний человечества, вплоть до современного состояния, начиная с того, которое впервые выразилось с достаточной чистотой и распространилось достаточно широко благодаря обширности разнообразных движений души. С этой точки зрения особенное значение для педагога приобретает греческая литература, потому что всем древнегреческим писателям присущ детский характер; эти писатели изображают нам юность такою, какую мы должны были бы пережить, а вовсе не зрелый возраст, к которому нам теперь нужно стремиться.
Для такого педагогического использования греческой литературы нужно установить выбор материала из авторов, главным образом из Гомера, Геродота, Фукидида, Ксенофонта, Плутарха, Софокла, Эврипида и из Платона. Кое-что нужно взять из римских авторов. Из Гомера нужно читать не "Илиаду" - она несколько груба, а "Одиссею". Нужно ближе определить способ пользования классиками и пособия. "Особенно следует рекомендовать изучение Гомера и древних трагиков: нисколько не вредя нам, они могут служить для нашего образования, так как мы уже просвещены чистой религией и мифология представляется нам в совершенно ином свете; по у каждого мыслителя древности чувствуется и замечается стремление к провидению. Рок осуждается ими".
Синтетическое обучение должно предлагать предметы, которые могут создать продолжительный интерес, различным образом привлекать к себе душу учеников, действуя на каждого из них свойственным ему способом. Для таких предметов нужно оставить достаточно времени, чтобы можно было отдаться им с надлежащим вниманием. То, что доставляет кратковременное удовольствие и легковесную забаву, что стоит особняком и не дает материала для непрерывных занятий, имеет мало значения и не может определять собою плана обучения.
Раз предмет занятий выбран, дидактическая его обработка должна происходить сообразно с его свойствами, чтобы он был доступен учащимся. При занятиях, вытекающих из этого требования, обязательно известное правило, предписывающее легкое предпосылать трудному, и особенно то, что может облегчать труд, тому, что ученик не может прочно усвоить себе без предварительных знаний. Следует вообще делать различие между предварительными знаниями и полным знакомством с предметом. Из самых необходимых предварительных знаний - грамматических, арифметических, геометрических - наиболее легкие начальные сведения следует сообщать значительно раньше какого бы то ни было их употребления, демонстрируя лишь отдельные элементы до вполне ясного понимания их учащимися, связывая их поочередно посредством ассоциации, притом, насколько возможно, не утомляя учеников. Предварительные знания могут быть забыты, а полные усвоенные знания должны быть охраняемы от забвения постоянными упражнениями. Таким образом, не на предварительных, а только на вполне усвоенных знаниях можно основывать порядок преподавания предметов.
Ход обучения описательный, аналитический и синтетический не представляет собой последовательной смены одного метода другим, но характеризуется одновременным применением указанных методов. Например, в интересах синтетического обучения нужно предполагать, что чисто описательное и аналитическое обучение приходит на помощь синтетическому всюду в подходящих случаях в продолжение всего учения. В противном случае успех будет сомнителен, особенно в отношении слияния того, что выучено, с тем, что дает жизнь в ее течении.
3. Обучение имеет задачей одновременно развивать познание и участие как различные и изначала своеобразные состояния души. Если же приглядываться к подчиненным им элементам, то будет заметна в них известная последовательность и зависимость, но не строгое следование одного за другим. Спекулятивный и эстетический интересы предполагают знакомство с эмпирическими фактами (эмпирический интерес), но в то время, когда это знакомство развивается дальше, они не ожидают его завершения. Они пробиваются, напротив того, очень рано и развиваются с этого момента по мере того, как расширяется простое знакомство с разнообразными вещами, следуя за ним всегда, где не встречается к тому препятствия. То же самое следует сказать и об интересах общения - симпатическом, общественном и религиозном, что это коренные интересы и потребности. Как самые дикие народы не обходятся без богов, так и в детской душе существует предчувствие сверхъестественной силы, которая может тем или иным образом вмешаться в сферу их желаний. В сознании ребенка, находящегося в тесной зависимости от родителей, эти видимые лица занимают то место, которое в другом случае отводится сверхъестественным силам. Поэтому первое религиозное обучение есть лишь простое расширение отношений родителей к детям. Подобно тому и первые понятия общественности заимствуются от семейных отношений. А вообще концентрация ума должна предшествовать рефлексии, т.е. сосредоточение на чем-либо одном предшествует более широкому и разнородному состоянию сознания и мышления. Чтобы сохранить в душе связность, необходимо держаться правила: обучение должно в каждой группе обнимаемых им предметов, как бы она мала ни была, соблюдать равновесие между концентрацией и рефлексией. Если обучение работает таким образом, то в душе ученика возникает большое число групп и каждая из них окажется подчиненной относительной концентрации так долго, пока все они не соединятся в высшей рефлексии. Но соединение этих групп предполагает совершенное единство каждой группы. В первые годы юности человек еще находится в промежуточном состоянии между концентрацией и рассеянностью.
Большие единицы обучения составляются из меньших, а эти последние - из самых малых. В каждой единице, даже самой малой, следует различать четыре ступени обучения: ясность, ассоциацию, систему и метод (по отношению к предметам участия эти четыре ступени будут: внимание, ожидание, искание и действие). В начале обучения главное свойство - ясность каждого отдельного знания. Для ее достижения надлежит пользоваться краткими понятными словами, которые и должны быть повторяемы учащимися. За ясностью следует ассоциация - связывание отдельных знаний. Для достижения ассоциации наилучший способ - непринужденный разговор. В течение его учащийся получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное. Напротив того, система требует более связного изложения, и время, посвящаемое изложению, должно быть отделяемо от времени, назначаемого на повторение. Выдвигая вперед главные мысли, систематическое обучение дает чувствовать преимущество упорядоченных знаний и, сообщая знания в большей полноте, увеличивает их сумму. То и другое преимущество учащиеся не в состоянии оценить, если систематическое изложение начинается слишком рано. Методическое мышление развивается посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения дают возможность судить, правильно ли учащийся понял главные мысли и может ли он выделять и применять их.
Означенные ступени преподавания и вся изложенная обработка учебного материала применимы как в малом, так и в большом к самым различным предметам и всем отраслям преподавания. В общем же ход развития отдельной личности должен быть выясняем ходом развития всего человечества, так как личность в своем развитии повторяет ход развития человечества. В каждом человеке заключено все прошлое человечества, все, что люди перечувствовали и передумали. Поэтому лучший и вернейший воспитатель есть история человечества, его переживаний, воспроизведение в развитии воспитываемого постепенного восхождения человечества к истине и культуре. Нужно привести человека к человечеству, часть к целому (Menschen auf Menschheit, das Fragment auf das Ganze zuruckfiihren). Поэтому в ранние годы детства нужно знакомить с греческом языком и греческим миром, потом с латинским, а в юношеском возрасте занимать новыми языками.
Стараясь ближе заглянуть в душу воспитываемого при обучении, Гербарт необходимо должен был коснуться отношений учащего к учащемуся, хотя он этому вопросу и не посвятил особой главы и больше говорит о воспитателе, чем учителе, но у него воспитание и обучение нераздельны. Воспитатель должен иметь чутье ко всему прекрасному и привлекательному в человечестве и юности. Меланхолик, у которого это чувство притуплено, пусть лучше избегает молодежи. Она даже не сумеет посмотреть на него с заслуживаемой им снисходительностью. Только тот, кто способен сам много воспринимать и поэтому много отдавать, может также во многом отказывать: посредством давления такого рода воспитатель может направлять по своему желанию настроение и внимание молодежи. Но он не будет в состоянии делать это, не жертвуя очень часто свободою собственного настроения. Вообще воспитатель должен быть близок к воспитываемым, переживать их состояния. А такое качество мало подходит к зрелому возрасту, оно более свойственно возрасту, находящемуся в периоде образования. Вот почему воспитание есть дело молодых людей, которые еще находятся в таком возрасте, когда очень развита чувствительность к собственной критике, когда есть возможность в одно время с образуемым воспитывать и себя. Эта чувствительность и способность уменьшаются с возрастом.
Обстоятельства показывают, как воспитателю нужно выражать движения своей души. В этом случае душа замкнутая, никогда не изливающаяся в словах; орган речи, чуждый гибкости, не способный ни к повышениям, ни к понижениям тона; язык без разнообразия в оборотах, неспособный высказать ни негодования с достоинством, ни одобрения с радостью и искренностью, - все это большие препятствия, могущие задержать наилучшие желания и поставить в затруднение самые нежные чувства.
Воспитатель с самого начала должен наблюдать, в чем природа его воспитанника выше его собственной природы. Превосходство, прежде всего, обнаруживается в более тонком и быстром схватывании некоторых вещей и в способности выдерживать живые восприятия, не подвергаясь потрясениям. Поэтому ребенка не нужно выбивать из его колеи, разве только это потребуется для предотвращения явных неправильностей в целом его образовании. Индивидуальности учителей образуют круг более узкий, нежели индивидуальности учеников. Требования воспитателя не должны постоянно занимать мысль воспитанника, потому что не в них, а в действительных отношениях вещей должны заключаться мотивы его поступков и основания его мнений. Вообще пусть учитель никогда не показывает себя менее способным, чем его воспитанник, к нежным и близким отношениям; но пусть он никогда не предъявляет к ученику больше притязаний, чем сколько последний может удовлетворить.
Достигнуть того, чтобы ученик полюбил знание, оценил его, чтобы наука проникла в душу учащегося, - вот высшая цель обучения. Тут все зависит от учителей. Если они относятся к делу механически, они неизбежно угнетают дух юношества, и тем более, чем больше показывают служебного усердия. Учитель сам должен быть живым человеком, чтобы дать представлениям ученика свободное движение. Пример - обучение истории: ничто не действует так удручающе, как перечень фактов, который должен быть выучен наизусть; ничто, с другой стороны, так не оживляет юношеской фантазии, как хороший исторический рассказ.
То доброе, чем от природы обладает воспитанник, при воспитании должно быть поставлено на первом плане, как наиважнейшее его достояние. Без этого невозможно воспитание, потому что не будет точки отправления и, следовательно, невозможно движение вперед. Поэтому следует, прежде всего, узнать это доброе и затем придать ему ценность в глазах воспитанника, т.е. отделить то, что он имеет доброго, от того, что он может иметь дурного, противопоставить одно другому и таким образом вызвать в нем самом дисгармонию, без которой он никогда не приблизится к добродетели. Нужно создать конфликт его с самим собою, ибо он должен сам себя воспитывать*.
______________________
* Педагогические сочинения Гербарта см.: Joh. Friedr. Herbarts. Pa-dagogische Schriften. Mit Herbarts Biographic herausgegeben von Dr. Frie-drich Bartholomai. Erstcr Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; All-gemeine Padagogik, aus dem Zweck Erziehung abgeleitet. Einleitung, zweites Buch; Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Theil, zweiter Abschnitt. - Русский перевод сочинений Гербарта (М., 1906). Главнейшие педагогические сочинения Гербарта в систематическом извлечении. Введение, кн. 1 (гл. II), 3 (гл. III и V), 4 (гл. I), разные отрывки (гл. IV, 3) и др.