Эмоциональное развитие учителя

Представьте себе на минутку, что вы и все человечество начинаете жить только по законам разума, руководствоваться в своем поведении и действиях исключительно голосом рассудка. Все трезво рассчитано, взвешено, никаких непредвиденных эмоциональных реакций, никаких чувств и переживаний по поводу чего бы то ни было. Это было бы страшно, не так ли? Какой-то серый, роботизированный мир, странный в своем однообразии и механистичности.

Эмоции, чувства человека — это то, что наполняет его жизнь особым трепетом, обогащает его духовный мир, позволяет ему воспринимать окружающий мир через призму своих переживаний, наслаждаться и радоваться, огорчаться, печалиться и страдать, то есть жить полноценной жизнью. «Человеческие чувства отражают строение личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет — а иногда и выдает — истинную сущность человека», — пишет Л. С. Рубинштейн (1, с.143).

Эмоции являются важнейшим источником активности человека, организатором его поведения. «Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия», — отмечает Л. С. Вы­готский (2, с.137). Она стимулирует или задерживает реакции человека.

Если какие-то действия вызывают чувство радости, удовольствие, мы будем стремиться делать и впредь то же самое. Если мы что-то делаем с отвращением — мы будем стремиться прекратить это занятие. Таким образом, чувства и эмоции наполняют смыслом человеческую деятельность, являются не только ее побудителем, но и важнейшим результатом: главное для человека — то чувство удовлетворения и окрыленности, которое он испытывает, добиваясь своей цели.

Так что же такое чувства и эмоции? Это отношение человека к окружающей среде, к самому себе, выраженное в форме непосредственного переживания.

Э м о ц и и — это непосредственная реакция человека на что-либо происходящее с ним (радость — печаль, ве­селье — грусть и т. д.).

Ч у в с т в а — это стойкие, продолжительные переживания по поводу различных явлений. Чувства бывают разными как по содержанию (нравственные, эстетические, интеллектуальные), так и по интенсивности, продолжительности.

Э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я — это длительные эмоциональные переживания, эмоциональный фон, на основе которого протекает жизнедеятельность. К эмоциональным состояниям относятся настроения, аффекты (кратковременные, бурно протекающие эмоциональные реакции), духовные состояния.

Д у х о в н ы е с о с т о я н и я — это нравственные и эстетические переживания человека на уровне сильных по­ло­жительных эмоций, воспринимаемые как состояние счастья, откровения. Высшим духовным состоянием Н.А.Бердяев считает творческое состояние, связанное с трансцендендированием человека – выхода его из царства «обыденщины», «общеобязательных» форм жизни в творчество, ибо творческий акт есть самооткровение, самоценность, не знающая над собой внешнего суда…, есть благодатная энергия, делающая волю свободной от страха» (3, с. 148 ).

Что же такое культура эмоций и чувств? Для чего она необходима человеку?

Мы уже обратили внимание на то, что эмоции и чувства обогащают наш внутренний мир, наше восприятие окружающего мира. Это происходит в том случае, когда у нас преобладают положительные эмоции и чувства: радости и удовольствия, наслаждения от созерцания прекрасного и сопереживания другому человеку, любовь.

Но есть и другие эмоции и чувства, такие, как страх, ненависть, обида, гнев, раздражение. Они губительно действуют на человека, разрушая его нервную систему и здоровье людей, с которыми он соприкасается. «Можно видеть, как многие не понимают, насколько они поглощают свои силы, желая подорвать настроение лиц близких. Когда-нибудь будет судимо покушение на настроение. Разбитие музыкального инструмента — судимо. Но насколько больше должно быть сбережено настроение человека. Нельзя возобновить разбитое настроение», — пишет Е. И. Рерих.

Мера в развитии положительных и отрицательных эмоций и чувств человека, определенная гармонизация их свидетельствует об эмоциональной культуре личности. Таким образом, эмоциональная культура личности проявляется прежде всего в способности управлять своими чувствами и переживаниями, развивать в себе положительные эмоции и чувства. Особенно необходимо это учителю, так как деятельность его связана с большими нервными нагрузками. Но что значит управлять эмоциями? Мы зачастую понимаем это в одном ключе — как подавление, ограничение внешних эмоциональных проявлений. Эмоциональность как свойство личности в разной степени развита у разных людей, а также в различные периоды жизни человека. Ребенок эмоционально раскован, непосредствен, открыт, свободен в изъявлении своих чувств и эмоций. Он бурно радуется и громко огорчается, выплескивает наружу свою обиду и страх. Постепенно, со временем, под воздействием окружающих он учится скрывать, ограничивать и подавлять свои чувства. Но они остаются с ним, загоняются вовнутрь, накапливаются, приводят к неожиданным взрывам или ведут скрытую разрушительную работу в организме человека. Когда человек постоянно подавляет и контролирует свои чувства, а не пытается понять и осознать их, он учится не принимать их, а следовательно, не принимает и чувства других людей. Каждый человек имеет право испытывать любые возникающие у него чувства, они становятся реальным фактом его внутренней жизни. Необходимо принимать свои чувства, которые уже возникли, но находить им соответствующую форму выражения. Если человек не хочет испытывать те или иные чувства, он может попытаться изменить внешнюю ситуацию, либо стиль жизни, либо свою позицию, отношение к тому, по поводу чего возникают эти чувства.

Становится ясно, что управление эмоциями и чувствами невозможно без включения рассудочной деятельности, активизации самосознания человека.

Для личности с низким уровнем эмоциональной культуры характерна следующая форма поведения: внешний стимул — эмоциональная реакция — поступок — осмысление поступка. Осмысление, рассудочная деятельность, если она присутствует вообще, является завершающим этапом всей цепи.

Личность с высоким уровнем эмоциональной культуры имеет следующую формулу поведения: внешний стимул — эмоциональная реакция — осмысление стимула и своей реакции — принятие решения — поступок. Включение рассудочной деятельности в восприятие и в процесс реагирования на внешний стимул значительно изменяет поведение человека и корректирует эмоциональные реакции, если они неразумны.

Итак, управление чувствами и эмоциями начинается прежде всего с понимания своего эмоционального состояния и своих чувств, осознания их. Для этого мы должны учиться в различных стрессовых ситуациях как бы выходить мысленно за пределы собственного «Я» и оценивать ситуацию и себя со стороны.

Пониманию своего эмоционального состояния и управлению им помогает знание о том, как устроены эмоции, в результате чего они появляются и существуют, какие механизмы лежат в их основе.

Рассмотрим такое чувство, как обида. Психолог Ю. М. Ор­лов выделяет в этом чувстве 3 элемента:

— мои ожидания относительно поведения другого человека по отношению ко мне;

— поведение этого человека, отклоняющееся от моих представлений;

— наша эмоциональная реакция, вызванная несоответствием наших ожиданий и поведения другого (4, с.112-114).

Таким образом, обида проистекает из стремления запро­граммировать других своими ожиданиями.

Мы не признаем близкого нам человека самостоятельным существом, которое само определяет свое поведение, ждем от него тех шагов, которые определили мы сами. Это неукротимое стремление программировать поведение другого и эмоциональная реакция на неудачу происходят из детства. Поэтому обидчивость — это инфантильная реакция на окружение. Обижаясь, человек эксплуатирует любовь другого и управляет его поведением, наказывая чувством вины.

Познание сущности наших эмоций и чувств дает понимание того, как относиться к ним и регулировать их, избегая разрушительного действия эмоций на себя и других.

Постоянное размышление над сущностью человеческих эмоций и чувств, а также над источниками и причинами своих эмоциональных состояний помогает человеку формировать позитивное мировосприятие и отношение к людям. Причина наших негативных реакций на поступки других людей заключаются чаще всего в стремлении приписывать их поведению побуждения, нами предполагаемые. Не надо думать о людях то, чего не знаешь наверняка. «Никогда не воображай, что они всегда заняты тобою, — пишет Д. Кришнамурти. — Если человек сделает что-либо, кажущееся обидным для тебя, или скажет что-либо, применимое к тебе, не думай немедленно: «Он хотел обидеть меня...» Если человек гневно говорит с тобой, не думай: «Он ненавидит меня, он желает меня оскорбить». Вероятно, кто-нибудь иной рассердил его, а так как ты попался ему на пути, он излил свой гнев на тебя. Он действует безрассудно, ибо всякий гнев безрассуден, но это не дает тебе право неправильно думать о нем» (5, с.7)..

Умение владеть собой в критических ситуациях, понимать эмоциональное состояние и побудительные мотивы поведения других людей, помогать освободиться от негативных эмоций, не реагируя на них необдуманными эмоциональными реакциями и действиями, должно быть прежде всего присуще педагогу. Он должен учиться быть терпеливым и мудрым, всегда обдумывать свои слова и по­ступки.

И все же, почему в сложных ситуациях у большинства людей отключается тот механизм, который обрабатывает поступающую информацию, осмысливает ее и выдает решение о том, как человек должен вести себя? Американский психолог Х. Джекинс считает, что это происходит по­тому, что человеку мешают те эмоциональные сте­рео­типы, которые возникают у него в результате различных жиз­­ненных стрессов. Все неприятные ощущения, нега­тив­ные эмоции, которые человек испытал во время них, как бы записываются на пластинку и до поры до времени уби­раются в сторону. Как только человек попадает в по­доб­ную ситуацию, пластинка проигрывается, и человек вновь испытывает отрицательные эмоции. По мнению Дже­кинса, взрослый человек использует примерно 10 % ис­ходных ресурсов своего интеллекта. Остальные 90 % по­крыты стереотипами поведения и чувствования, не под­вергнутой анализу информацией о прошлых неприятностях и перегрузках. Они блокируют возможности человека, опре­деляют его поведение. Джекинс уверен, что из­на­чаль­ное и единственно здоровое состояние человека сле­дующее:

1) человек получает удовольствие от жизни;

2) воспринимает проблемы как интересные задачи, которые сулят массу удовольствия;

3) считает, что естественные отношения между людьми — это любовь, радость общения и сотрудничества (6, с.4-5).

Для того чтобы вернуться к этому исходному состоянию, надо научиться защищать себя от стрессовых ситуаций, снимать негативные эмоциональные состояния.

Существует целый ряд способов саморегуляции — сознательно-волевого управления внутренними процессами собственной психики, которые позволяют дать «выход чувству» в форме, не задевающей и не оскорбляющей других, а также целенаправленно влиять на изменение своего эмоционального состояния.

Первая группа способов основана на психофизиологической разрядке, освобождении от отрицательных эмоций, разрушающих человека физически и морально. Существует множество физиологических механизмов разрядки, которые восстанавливающе действуют на человека. Внешне они проявляются в виде плача, смеха, дрожи, зевоты, желания ударить, выговориться и т. д. Не надо блокировать их (подавлять зевоту, сдерживать слезы и т. д.) как у других, так и у себя.

1. Если вы раздражены, возмущены чем-то или глубоко обижены — найдите место, где вы можете вслух проговорить, прокричать то, что вас возмущает, выплакаться. Пусть это будет пустая комната. По мере того как вы будете это делать, вы увидите, что ваше раздражение, ваш гнев, ваша обида уйдут.

2. Другой способ — «пустой стул». Представьте себе, что на нем сидит человек, которому вы хотите излить чувства, обуревающие вас. Выговорите все, что вы хотели сказать.

3. Возникающее чувство раздражения, агрессии можно снять с помощью физической разрядки. Сделайте несколько ударов ногой по воображаемому предмету или побоксируйте (используя для этого, скажем, подушку). Недаром на некоторых японских предприятиях устанавливают муляжи, изображающие начальника, чтобы дать возможность подчиненным «выпустить пар».

4. Одним из приемов саморегуляции является самоисповедь — полный внутренний отчет о самом себе, откровенный разговор с самим собой о «наболевшем». Это поможет вам лучше разобраться в себе, снимет внутреннее противоречие.

5. Идеально, если у вас есть друг, близкий человек, который умеет заинтересованно слушать вас и которому вы мо­жете высказать все, что волнует вас.

6. Иногда снять негативное эмоциональное состояние и избежать конфронтации с другими помогает информирование других о том, какие чувства вы испытываете в данный момент. Это не только позволит вам осознать свое эмо­циональное состояние, но и способствует улучшению и развитию взаимоотношений с партнером. Старайтесь от­кры­то выражать и обсуждать с другими возникающие у вас ощу­щения и взаимные чувства: это рождает доверие к вам и позволяет сохранить добрые отношения даже тогда, когда воз­никают негативные чувства. Чаще всего мы боимся делать это, испытывая беспокойство по поводу возможной не­гативной реакции партнера.

7. Еще один способ саморегуляции, уже известный вам, — релаксация.

В эмоционально взрывоопасных ситуациях наибольший эффект дает сосредоточение внимания на дыхании. Сделайте глубокий вдох, направляя воздушный поток вниз живота, задержите дыхание на пару секунд, а потом медленно выпустите воздух через рот ровной струей. Повторите это упражнение 3 — 5 раз. Таким образом вы снимете напряжение тела и мозга, приведете себя в уравновешенное состояние.

Другая группа способов саморегуляции основана на вытеснении отрицательных эмоций и чувств положительными.

1. Большинство из них связано с заменой негативных эмоций и мыслей позитивными образами и жизнеутверждающим самовнушением. Вы хотите быть уверенным, оптимистично настроенным — станьте им! Это в ваших силах. Попытайтесь создать свой собственный образ, например: «Я уверен в себе, своих возможностях, способен к большим свершениям, я чувствую прилив энергии и оптимизма». Постоянно (ежедневно) укрепляйте этот образ в своем сознании, и вы действительно станете уверенным, способным на многое. На самовнушении основано множество современных техник саморегуляции.

Большой популярностью пользуется методика врача-психотерапевта Хасая Алиева (7), уникальный метод управления собой разработал психолог Георгий Сытин (8). Волевые на­строи доктора Сытина основаны на воздействии слова на ор­ганизм как в целом, так и на отдельные его органы осо­бенно. Эти настрои можно записать на магнитофон, на­печатать на бумаге и повторять самостоятельно ежедневно.

Формулы самовнушения, создающие положительный эмоциональный настрой учителя на урок и общение с детьми, предлагает Ю. Л. Львова: «Я не боюсь идти на урок», «Мне приятно встретиться с моими учениками», «Ребята сегодня будут хорошо работать», «Я уверена в себе», «Я внутренне улыбаюсь» и т. д. (9, с.125).

2. Вытеснение негативных эмоций позитивными, пробуждение уверенности в себе, своих силах осуществляется также с помощью самопоощрения. К сожалению, мы редко получаем поощрение от других. Сдержанность, рожденная опасением старших, как бы не захвалить, часто остужает первые шаги молодых, поэтому побудителем их энергии может быть самопоощрение. Скажите себе, когда у вас что-то получается хорошо: «Молодец», «Вот здорово!», «Как хорошо!», «Ты можешь! Можешь!» — и рожденный этим самопоощрением прилив чувств отдавайте делу.

3. Одним из приемов, создающих положительные эмоции, является использование предложенного К. С. Станиславским для подготовки актера «приспособления» — магического «если бы». С помощью «если бы» включается воображение человека, обладающее огромной творческой силой, производящей своеобразную перестановку чувств, их сдвиг к «высоким побуждениям», в результате чего придуманное обстоятельство вызывает реальное внешнее действие.

По мнению Ю. Л. Львовой, «если бы» может стать «крючком», «манком», призывающим положительные эмоции учителя: «Если бы ребята очень любили мой предмет, то...», «Если бы я не боялась...» (называет имя самого «страшного» ученика); «Если бы я была не я, а кто-то лучше, способнее, удачливее, зорче...»

Вот что произошло с одной молодой учительницей, человеком очень ранимым, страдающим от промахов в работе. Она начала упорно заниматься саморегуляцией, и крепла ее воля, послушнее стали эмоции, появился навык управления ими. Это помогло ей в сложной ситуации на практике.

«Я побаивалась семиклассников, — вспоминает она. — Особенно мальчиков. Рослые, широкоплечие, они казались могучими рядом со мной, существом небольшого роста, щуплой, с невыразительным лицом. Среди ребят большим авторитетом пользовался Вася М., весельчак, насмешник, забияка, не раз бравировавший передо мной своей независимостью. Однажды я дала письменную работу по стилистике: описать, не называя имен, известного всему классу человека так, чтобы можно было его узнать. Когда ребята кончили писать, сосед Васи, заговорщицки блеснув глазами, предложил:

— Пусть Васька читает!

— Пусть, — согласилась я.

Вася встал и серьезно, я бы сказала, проникновенно начал читать. В некрасивом облике молодой женщины с маленькими испуганными глазками, с копной вихрастых волос, с красными пятнами на тонкой шее я узнала... себя! Хотелось плакать. Хотелось крикнуть злому мальчишке: «Замолчи!» Я собрала все свои душевные силы в узел... «Если бы учительницей была не я, а другой, мудрый и бесстрашный человек...» — словно помолилась я... Вася кончил.

Я сказала, медленно бросая слова в напряженность класса:

— Что же, Вася создал правдивый портрет человека с отталкивающей внешностью, тонко подметил все черты, в которых вы без особого труда узнали знакомую личность. За работу вам, Вася, ставлю «пять». Садитесь. Но я опрометчиво поступила, дав в вашем классе такое задание...

— Нет! — вдруг вспыхнул Вася. — Вы не опрометчиво. Это я... Это я... — и он, торопясь, стал рвать свою тетрадку...» (9, с.127-128).

Волшебное слово «если бы...» позволило молодой учительнице затормозить свою негативную эмоциональную реакцию, включить голос рассудка и найти единственно верное, мудрое решение трудной педагогической задачи.

Итак, управление эмоциями и чувствами включает следующие составляющие: контроль за своими эмоциональными реакциями, осмысление их, регулирование этих реакций, т. е. нахождение адекватного способа выражения чувств и эмоций, замена негативных эмоций позитивными.

Владение собой, своими эмоциональными состояниями — важная, но не единственная составляющая эмоциональной культуры личности. Мы можем говорить о высоком уровне эмоциональной культуры только тогда, когда развиты высшие чувства человека: способность к эмоциональному восприятию и глубокому переживанию прекрасного и безобразного в искусстве, природе, человеческих отношениях, способность не только эмоционально воспринимать, но и выражать свои чувства, т. е. когда происходит то, что называют утончением чувств. В. А. Сухомлинский писал: «Воспитание утонченности чувств стало на всю жизнь одной из ведущих идей, одним из главных моих педагогических убеждений» (10, с.57). Главное, что необходимо развивать в человеке, — это способность к тонким движениям души, такие чувства, как любовь, благодарность и доверие.

Эмоциональная культура учителя невозможна без умения воспринимать и тонко чувствовать эмоциональное со­стояние другого человека, наблюдательности, способности по внешнему виду определять эмоциональное состояние ребенка, а также того, что К. С. Станиславский называл внеш­ней эмоциональной выразительностью. Воздействуя на учеников словом, жестами, мимикой, учитель должен уметь передать свое эмоциональное состояние, выразить с помощью речи и других невербальных средств свои чувст­ва и переживания, свое отношение к тому, о чем он рассказывает ученикам.

Для того чтобы воздействовать на других словом, эмоционально заражать и заряжать учеников, ему необходимо развивать у себя эмоциональную память и повторное чувствование — способность сохранять и воспроизводить пережитые раньше чувствования (11, с.276-317).

Без способности сохранять, воспроизводить и передавать другим чувства и переживания, возникшие во время пер­вого соприкосновения с художественным произведением, не может состояться учитель литературы. Да и любому дру­гому учителю необходимо то, что советовал К. С. Станиславский актеру: надо перерабатывать в себе воспринятые чувствования, запечатлевать в эмоциональной памяти, что­бы проникнуть в истинный смысл совершающегося вокруг нас. Ибо только то знание становится одухотворен­ным, которое проходит через чувство человека, несущего его. Поэтому учителю надо обогащать свою эмоциональную память, расширять свой жизненный кругозор, попол­нять запасы впечатлений, чувствований, переживаний из книг, из произведений искусства, из путешествий, из обще­ния с людьми.

Эмоциональная культура учителя включает такое необходимое для него качество, как эмпатия, пред­став­ляющее собой сплав эмоционального отклика, сопере­жи­ва­ния эмоциональному состоянию другого человека и пони­ма­ния его. Для определения понятия «эмпатия» нередко поль­зуются термином «вчувствование в другого». Од­нако не надо толковать это как способность вызывать в себе такие же эмоциональные переживания, какие ис­пы­тывает человек, которого пытаешься понять. Быть эм­па­тийным — это значит быть ответственным, активным, силь­­ным и в то же время тонким и чутким. Эмпатия пред­полагает не только понимание, но и помощь другому. По­мочь же ему мы сможем только в том случае, если сопе­ре­живание и по­ни­ма­ние будут уравновешены и не приведут к эмо­ци­о­наль­ной идентификации (отождествлению) себя с другими. Если ребенок испытывает страх перед чем-то, а взрослый, сопереживая ему, тоже будет испытывать это чувст­во, он не сможет помочь ему найти истинно мудрое и верное решение. По словам американского психолога Кар­ла Роджерса, «быть в состоянии эмпатии означает вос­принимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмо­циональных и смысловых оттенков. Как будто ста­но­вишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощу­щает, и воспринимаешь их причины, как он их воспри­нимает».

Условием возникновения эмпатии считают способность осознавать те чувства и переживания, которые мы в подоб­ной ситуации испытывали сами (вывод по аналогии), или способность с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека.

В ситуации переживания другим человеком каких-либо сложных проблем ему необходимо участие и помощь другого человека, но характер этой помощи может быть разным: она может усугубить состояние собственной беспомощности, даже вызвать негативную реакцию против того, кто пытается помочь, или снять негативные эмоции, пробудить в человеке уверенность в собственных силах, в способности самому решить данную проблему. К.Роджерс проанализировал различные типичные реакции тех, к кому обращаются за помощью, и определил их характер с точки зрения скрытых побуждений говорящего (см. 12):

А. Оценочный характер реакции: помогающий оценивает степень важности, трудности проблемы, действия обращающегося за помощью в той или иной ситуации, дает советы, пытаясь подсказать, научить другого, что надо делать.

Б. Интерпретация: человек, помогающий другому, руководствуется желанием научить его видеть, что скрывается за его проблемой, что происходит на самом деле, при этом зачастую пытается интерпретировать, объяснить происходящее так, как он сам его понимает.

В. Проявление поддержки: помогающий стремится успокоить собеседника, отвлечь его от проблемы, внушает ему, что нужно избавиться от неприятных чувств, взять себя в руки – то есть не чувствовать то, что он чувствует.

Г. Исследовательско-зондирующий характер: помогающий пытается получить как можно больше информации о том, что реально происходит, задает уточняющие вопросы, давая возможность собеседнику еще раз проговорить о том, что его волнует.

В. Демонстрация понимания: человек, к которому обращаются за помощью, пересказывает своими словами то, что услышал, уточняет, так ли он понял собеседника, его мысли и чувства, выражает свое сочувствие и понимание его проблем.

Попробуйте проанализировать каждую из данных реакций с точки зрения их влияния на дальнейшее поведение, эмоциональное состояние человека и разрешение его проблем, а также определить наиболее эмпатийные способы реагирования на запрос о помощи. При этом необходимо соотносить данный выбор с точкой зрения психологов гуманистического направления, которые считают, что помогающий должен прежде всего максимально активизировать внутренние ресурсы того, кому он помогает, чтобы тот сам справился со своими проблемами.

Эмпатия — одно из важнейших свойств личности учителя, без которого невозможно полноценное общение с учениками, помощь им в решении личностных проблем.

Подумайте об этом:

Человек, оказавшийся в плену своих страстей, свободным быть не может.

Пифагор

* * *

Все страсти хороши, когда мы вла­деем ими; все — дурны, когда мы им подчиняемся.

Ж. Ж. Руссо

* * *

Мы восхищаемся человеком за его способности, но любим его за свойственный ему способ проявлять свои чувства. Тот, кто хочет развить свою личность, должен, следовательно, ре­шить, желает ли он развить одну из ее сторон или же обе вместе. Ес­ли он развивает лишь способность сохранять в памяти об­ра­зы, то он будет, возможно, вызывать восхищение, но не обя­за­тель­но будет нравиться. Если же он хочет не только восхищения, но и привязанности, то ему полезно развить в себе способность хранить свои чувства и выражать их в приемлемой форме.

Эрик Берн

* * *

Человек страдает не столько от того, что происходит, сколько от того, как он оценивает то, что происходит.

М. Монтень

* * *

Из всех позитивных эмоций особого внимания заслуживают три — любовь, благодарность и доверие.

П. Вайнцвайг

* * *

Ненависть парализует жизнь, любовь освобождает ее. Ненависть вносит в жизнь беспорядок, любовь — гармонию. Ненависть погружает жизнь во тьму, любовь освещает ее.

Мартин Лютер Кинг-младший

Советуем прочитать:

1. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ непосвященных. — С-Пб., 1991.

2. Востриков А. А. Культура эмоций. — Одесса, 1987.

3. Гримак Л. П. Общение с собой. — М., 1991.

4. Джампольски Дж. Любовь побеждает страх. — М., 1992

5. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2001.

6. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здо­ро­вой и больной личности. — Новосибирск, 1991.

7. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. – М., 2000.

Источники:

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 2. — М., 1989.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

3. Бердяев Н.А. Смысл творчества. – Харьков, 2002.

4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

5. Кришнамурти и его путь // Путь к себе. – 1991. - №9.

6. Путь к себе. – 1991. - №15.

7. Алиев Х. Ключ к себе. – М., 1990.

8. Путь к себе. – 1991. - №4.

9. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1980.

10. Сухомлинский В.А. Собр. соч.: В 9 т. – Т.2. – М., 1981.

11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М., 1989.

12. Мелибруда Е. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения. –М., 1986.

Педагогическое мышление

Пытаясь выделить человека из всех существующих видов животного мира, ученые не случайно дали ему название Homo sapiens — человек разумный. Разум, мышление — это то, что делает человека человеком, то есть существом, способным с помощью мысли управлять собой и осущест­влять целенаправленную деятельность во внешнем мире. Отнимите у человека способность мыслить — он переста­нет быть человеком. Недаром А. С. Пушкин сравнивает че­лове­чес­кий ум с солнцем: погаснет светоч ума, челове­ческого разума — погрузится во тьму человек и все чело­ве­чество.

Мышление выполняет множество различных функций в жизни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Понимание — основа приобретения знаний, опыта, правильного постижения всего, что нас окружает. Творчество — всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, решению практических жизненных задач.

Мысль человека регулирует и облагораживает его инстинкты, его эмоции и чувства, благодаря интеллекту человечество выработало те нравственные законы, по которым оно живет. Изучение всевозможных патологий, проведенное психологами, показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы.

Л. С. Выготский рассматривает мышление человека как особо сложную форму его поведения, выделяя его главную функцию — организацию внутренней стороны поведения человека. «Моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с оздоровления мыслей», — пишет он (1, с.212).

Итак, саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления.

Что же такое мышление? Традиционно его опре­де­ля­ют как психологическую деятельность, направленную на об­общенное и опосредованное познание действительности пу­тем раскрытия связей и отношений, существующих между по­знаваемыми предметами и явлениями. Опираясь на чув­ственный опыт, мышление преобразует его в абстрактные, отвлеченные формы, давая возможность получить знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие с помощью различных органов чувств такого предмета, как яблоко, позволяет нам выделить ряд его признаков: спелое, красное, сладкое и т. д. Но для того, чтобы найти признак, позволяющий определить сущность данного предмета и сформулировать понятие «яблоко», необходимо включить работу теоретического, понятийного мышления и проделать целый ряд операций (сравнение, абстрагирование и т. д.). Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т. д. и осуществляется с помощью различных мыслительных операций.

Мы можем судить о степени умственного развития человека по тому, как он владеет мыслительными операциями и навыками, насколько быстро и точно умеет устанавливать логические связи и отношения между различными предметами и явлениями, решать теоретические задачи. Однако мышление не исчерпывается интеллектуальными навыками, способностью к аналитической деятельности. В данном случае мы имеем дело лишь с одним его видом, так называемым формально-логическим, или понятийным, мышлением.

Между тем, как отмечает И. П. Павлов, «жизнь отчетливо указывает на две категории людей — художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни — художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. — захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие — мыслители — именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается» (См. 2, с. 13).

Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответственно только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, правое — за образное, художественное мышление. С правым полушарием связаны и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое по­степенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, тщательно изученных деталей.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий, с двумя сформированными системами мышления. Асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, влияния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, которой присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладания логического мышления и подавления образного. Применяемая многие годы в школах зубрежка, ориентация на запоминание, на объем материала, а не на проникновение в него, губит детей, образность же мышления исчезает за ненадобностью. Как верно отмечают психологи, «чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности» (3, с.170).

Что же такое образно-чувственное мышление и почему так важно его развивать? Такое мышление состоит из восприятия, ощущения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возникают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связанных с ними чувств и переживаний. До 10 лет, утверждают ученые, преимущественно активизируется правое полушарие и преобладает образное мышление, но по мере взросления и освоения навыков абстрактно-логического мышления этот тип мышления начинает преобладать, образно-чувственное уходит на задний план, ему отводится второстепенная роль, и постепенно человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.

Представляют интерес рассуждения известного теософа Р. Штейнера, основателя вальдорфской педагогики, о соотношении образного и логического путей познания мира. «Мы, современные люди, чувствуем, как наше человеческое существо слабеет во власти интеллектуализма, рассудочности, исчезает в мертвой мысли... Познание, скажет материалист, достигается с помощью логических абстрактных понятий. Разумеется, так! Но что делать, если мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!

Если бы, например, мир был произведением искусства, понять его надо было бы художественно, а не логически. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать наш ум, но силой одной только логики мы ничего не поймем в мире!» (4, с.20).

Сегодня нередко высказывается мысль, что с развитием образного (эйдетического) мышления связаны, в конечном счете, все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрезвычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.

Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о фатальной предопределенности и невозможности что-то изменить. Существует ошибочное предположение, что умственные способности даны человеку от рождения. «Наследственность определяет возможности, а среда определяет, насколько к ним удается приблизиться, — пишет Э. Берн. — Почти все человеческие способности могут быть усилены надлежащей тренировкой» (5, с.26). Психологи утверждают, что большинство из нас не реализуют потенциальных возможностей своего мозга, и он работает на ничтожную долю своей мощности.

Не каждому дано быть гением, но каждый способен развить свой интеллект, свое мышление. Все мы знаем, что это необходимо делать, но плохо представляем себе, что, собственно, и как надо развивать. Как мы уже отмечали, мышление — сложная системная функция, развитие его нельзя ограничивать какой-то одной стороной.

Но бесспорно, что в основе мыслительных процессов лежат определенные операции, которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления. Это такие операции, как сравнение, анализ, обобщение, действие по аналогии, выявление существенных признаков предметов и другие.

Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяющих тренировать свое логическое мышление, с которыми вы познакомитесь на практических занятиях и в рекомендуемой литературе.

Однако нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого прежде всего зависит творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция — способность получать знание без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают неповторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы, с которыми вы уже познакомились: концентрацию, визуализацию.

Итак, умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей и, с другой стороны, от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, нестандартности, целостности, основана на комплексном гармоничном развитии логического и образного мышления.

Особые требования к развитию мышления человека предъявляет его профессия. Специфика педагогической деятельности требует от учителя гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактно-логического, так и образного мышления.

Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т. д.

Педагоги с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не только требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.

В своей деятельности учитель призван решать не только теоретические задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т. д.), но и практические: организация деятельности учащихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие различных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, нестереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических задач.

Микропрактикум

Попробуйте решить педагогическую задачу, с которой столкнулась одна английская учительница. Когда она вошла в класс, все дети громко хором пели старую английскую песню: «У старика Макдональда ферма, на ней живет корова. Му-му-му-му...» Эту песню можно было продолжать бесконечно, перечисляя всех животных, которые жили на ферме, и издавая соответствующие звуки.

Что сделали бы в этой ситуации вы?

Какие же свойства мышления необходимо развивать будущему учителю прежде всего?

А н а л и т и ч н о с т ь м ы ш л е н и я — для того, чтобы логически перерабатывать научную и социальную информацию, анализировать различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты своей деятельности.

Г и б к о с т ь м ы ш л е н и я помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации — мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности. Рассмотрим это на основе следующей ситуации:

«По бульвару шли малыши — детский сад. Шли чинно, парами, взявшись за руки. И рядом — молоденькая воспитательница.

— Ребята! — вдруг сказала она. — А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать? У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?

Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись центром внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рукавичку. А ребятам — каждому, все время, пока они гуляли, — не терпелось, чтобы поскорее дошла и до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница воскликнула: «Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под деревом». Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница уже давно нашла рукавичку...» (6, с.38-39).

Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу творчески использовать самую обычную жизненную ситуацию, наполнить ее глубоким нравственным смыслом. Этот талантливо разыгранный педагогический экспромт еще раз доказывает, что в педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая жизненная ситуация может и должна быть использована для духовного развития личности ребенка.

К о н с т р у к т и в н о с т ь м ы ш л е н и я обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность — предвидеть ее результаты. В основе этого психологического акта лежит единство мышления и воображения.

Позитивная направ­лен­ность мышления. Качество мышления, его на­прав­ленность и интенсивность определяются теми эмо­ци­я­ми, которые сопровождают мысль. «Сильные негативные мыс­ли порождают негативный настрой в мышлении, кото­рый, будучи узко направленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути», — отмечает П. Вайнцвайг (7, с.138).

Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастно-логичным или определяться разного рода социальными и профессиональными стереотипами.

Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики поступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина «Уроки французского»? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое послевоенное время она играет с ним в «чику» на деньги и проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От других, «незавуалированных» способов помощи он решительно отказывался. Директор школы, заставший их за игрой, потрясен: учитель играет с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя осознавший этот факт, на­всегда сохранил в своем сердце образ милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти другое решение этой трудной педагогической задачи?

Поразмыслите над этим.

Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях, думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны, оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в себе учителю, а с другой — способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом умственного наблюдения, мы снимаем отрицательные переживания и связанные с ними негативные мысли.

О т к р ы т о с т ь м ы ш л е н и я заключается в способности понимать и воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готовность к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску. Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество педагога, как толерантность – терпимость по отношению к взглядам, убеждениям учеников и коллег, не соответствующих его собственным.

Педагогическая дея­тель­ность состоит из решения бесчисленного множества педагогических задач — задач по преобразованию ситуаций взаимодействия с целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика или группы учащихся.

Любая ситуация, возникающая в практической деятельности учителя, становится педагогической только тогда, когда осуществляется постановка педагогической задачи.

Критериями мастерства учителя в решении педагогической задачи могут служить:

а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации;

б) постановка педагогически целесообразной и гуманистически направленной задачи;

в) выбор творческого, нестандартного решения с ярко выраженной эмпатийной основой;

г) сотрудничество с учащимися в решении педагогической проблемы.

«Результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специфические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как «им кажется» (8, с.117).

Решение педагогических задач необходимое условие совершенствования вашего профессионального мышления. Существует множество сборников, в которых собраны различные ситуации, возникающие в практической деятельности учителя.

Но самое важное — учиться наблюдать, анализировать конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию этих ситуаций с целью достижения позитивных для окружающих людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты, способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.

Чаще общайтесь с детьми, развивайте в процессе взаимодействия с ними свое педагогическое мышление.

Подумайте об этом:

Мысль — это властелин жиз­нен­ной энергии, капитан корабля жиз­ни... О человеке можно судить по то­му, как он мыслит.

П. Вайнцвайг

* * *

Так ложная мудрость мерцает и тлеет

Пред солнцем бессмертным ума.

Да здравствует солнце, да скроется тьма!

А. С. Пушкин

* * *

Упрямство рождено ограниченностью нашего ума: мы неохотно верим тому, что выходит за пределы нашего кругозора.

Ларошфуко

* * *

Величие человека в его способности мыслить.

Блез Паскаль

* * *

Если бы люди догадывались, как много наслаждений дарует активная умственная деятельность и сколько страсти может обнаружить интеллект!

Бернард Шоу

* * *

Если бедность — мать преступлений, то недалекий ум — их отец.

Жак де Лабрюйер

* * *

Стать нравственной личностью означает стать истинно мыс­ля­щим.

А. Швейцер

* * *

В умении соединить ум с сердцем открывается мировоззрение цельности.

А.Белый

* * *

Мысль, прежде чем стать мыслью, была чувством.

К.Станиславский

* * *

Каждое мгновение человек или творит, или разрушает. Мир наполнен мыслями противоречивыми. Множество болезней за­ло­жено мыслями разрушения... Невозможно передать, насколько от­ветствен человек за качество мышления... Мысль — другиня искателя. Мысль владеет всем.

«Живая Этика»

* * *

Мысли, которые мы выбираем, — это кисть, которой мы на­но­сим мазки на полотно своей жизни.

Луиза Хэй

* * *

Советуем прочитать:

1. Айванхов О. М. Силы мысли. — М., 1992.

2. Заика Е. Учитесь мыслить играя // Наука и жизнь. — 1991. — № 4. — С. 108 — 111.

3. Ивин А. Искусство правильно мыслить. — М., 1986.

4. Клизовский А. О мысли // Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. — Т. 1. — С.-Пб., 1994.

5. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М., 1976.

6. Львова Ю.Л. Педагогические этюды: Кн. для учителя. – М., 1990.

7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су­хобской. — М., 1990.

8. Пекелис В. Твои возможности, человек! — М., 1984.

9. Судаков К. В., Рылов А. Л. Тайны мышления. — М., 1990.

10. Хей Луиза. Сила внутри нас // Путь к себе. — № 5. — 1994.

Источники:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. — М., 1991.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение. Здоровье. – М., 1989.

4. Штейнер Р. Духовные основы воспитания / Пер. с франц. – М., 1951.

5. Берн Э. Введение в психологию и психоанализ для непосвященных. – СПб., 1991.

6. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М., 1988.

7. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1999.

8. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986.