Розділ 8. методи навчання розумово відсталих дітей 3 страница
Вибір того чи іншого виду наочного посібника залежить від дидактичної мети даного етапу уроку, рівня розвитку учнів, корекційних завдань, від змісту матеріалу і можливостей використання тієї чи іншої наочності.
Для формування у розумово відсталих учнів більш чітких і повних уявлень про реальні об'єкти і явища завжди більш корисним є беспосереднє сприймання їх учнями.
Під час першого ознайомлення учнів з матеріалом перевагу бажано надавати тим посібникам, які мають більшу кількість пізнавальних ознак, що
характеризують виучуваний об'єкт чи явище. Корисними також є штучні об'єкти - посібники, в яких передано менше ознак, ніж с в натуральному об'кті, але більше, ніж це можна показати на малюнку. Серед ілюстративних наочних посібників, що показують об'єкт у його плоскому зобрежанні, перевагу варто надавати кольоровим картинам, малюнкам, фотографіям -кони передають реальні кольори об'єкта, чого нема у чорно-білих посібниках. Поступово треба привчати учнів розуміти схематичні і символічні посібники, маючи на меті сформувати в них уміння уявляти і відтворювати зовнішній вигляд об'єкту, явища, його характерні риси без наочних опор.
Застосовуючи метод демонстрації, необхідно забезпечити виконання ряду загальних дидактичних вимог.
Розміри наочних посібників, що демонструються учням допоміжної школи, мають бути такими, щоб їх могли сприйняти всі учні класу. Якщо вчитель демонсфує невеликі за розміром наочні посібники (малюнки, фотографії, предмети), треба подбати про те, щоб їх розглянули всі учні.
Посібник не треба заздалегідь показувати учням, він демонструється в процесі уроку в потрібний момент. Лише так можна забезпечити увагу учнів до сприймання посібника.
Починаючи демонстрацію наочного посібника, необхідно дати учням певний час для першого його розгляду, враховуючи уповільненісгь процесу сприймання в учнів допоміжної школи. Збільшення часу експозиції посібника перед безпосередньою роботою з ним сприяє створенню в учнів загального зорового враження від зовнішнього вигляду об'єкта, його кольорів, композиції картини.
Демонструючи ілюстрації, які мають кілька деталей, об'єктів, треба проаналізувати їх з учнями, перевірити, що і як вони сприймали. При цьому вчитель повинен враховувати особливості чуттєвих сприймань розумово відсталих учнів, зокрема сприймання ними картин: неточність, фрагментарність, неповноту розуміння перспективного зображення предметів, диференціювання кольорів та їх відтінків.
Перші запитання вчителя до учнів (особливо в молодших класах допоміжної школи) під час роботи з картиною доцільно ставити такі: "Що ви бачите на картині? Назвіть усі предмети... Якого кольору цей предмет...? Як ви думаєте, що більше за розміром...? Чому ж на картині воно змальовано меншим?" та ін.
За першого ознайомлення учнів з наочним посібником корисно викликати позитивні емоційні реакції учнів - це підвищує їхній інтерес до роботи.
У роботі з наочними посібниками в допоміжній школі треба організувати роботу так, щоб учні сприймали об'єкт, що демонструється, різними рецепторами. Такі можливості, насамперед, надає демонстрація натуральних предметів, а в ряді випадків - об'ємних посібників.
Сам по собі метод демонстрації в допоміжній школі не може принести закінченого педагогічного результату - необхідне поєднання демонстрації наочності зі словом учителя. Форми такого поєднання можуть бути різними. Наприклад, учитель сам пояснює явища, описує об'єкт, повідомляє ті чи інші знання учням, залучаючи наочні посібники для ілюстрації та підтвердження своїх слів. Але значно більший освітній і коргкційний ефект досягається за такого поєднанні слова і наочності, коли вчитель своїми запитаннями спрямовує пізнавальну діяльність школярів на уважне сприймання наочності, її аналіз, пошуки відповідей, які може підказати наочний посібник. Тобто, використовувати наочність у допоміжній школі варто так, щоб слово вчителя активізувало самостійну пізнавальну діяльність учнів.
Учням можуть бути запропоновані різні завдання під час демонстрації наочних посібників:
а) аналіз змісту ілюстрації;
б) порівняння ілюстрацій, коли порівнюються різні об'єкти на одній ілюстрації (наприклад, дійові особи сюжетної картини) або встановлюється схожість і розбіжність у зображеннях (наприклад, порівняння ландшафтних картин тундри і лісу; порівняння кореневої системи різних рослин на схематичних малюнках тощо);
в) порівняння демонстрованих об'єктів, явищ з тими, які відтворюються уявою учнів;
г) встановлення просторових, часових, причинно-наслідкових зв'язків
між різними об'єктами ілюстрації;
д) пояснення учнями демонстрованого явища, оцінка його, виновки тощо.
З молодших класів необхідно систематично привчати учнів послідовно розповідати, про що вони дізнаються, сприймаючи наочний посібник. Для Цього доцільно активізувати монологічні висловлювання учнів з використанням плану. Відповіді або розповіді учнів за безпосереднього сприймання ними наочного посібника переважно використовуються на
перших етапах вивчення теми; на етапах закріплення та узагальнення знань потрібно вимагати від учнів словесних відповідей та розповідей про виучувані об'єкти без сприймання ними відповідних ілюстрацій. Лише так можна забезпечити поступовий перехід від конкретно-наочних до узагальнено-словесних форм відображення дійсності розумово відсталими учнями. Але, якщо вчитель переконався, що в результаті роботи з наочними посібниками уявлення в учнів сформувалися неправильно, варто повернути їх до сприймання наочного матеріалу, знову демонструючи його.
У допоміжній школі, використовуючи наочність для формування в учнів уявлень про об'єкти та явища, важливо забезпечити зв'язок між тим, що демонструється, і наявними в учнів уявленнями, сформованими життєвою практикою. Це забезпечується використанням прийомів порівнянь за схожістю і відмінністю, завданнями на пригадування. Учитель враховує, що на підставі особистого життєвого досвіду, шляхом не організованих педагогом сприймань об'єктів реальної дійсності у розумово відсталих учнів часто складаються уявлення, які неправильно відображують дійсність. Якщо вчитель заздалегідь не перевірить і не виправить цих помилкових життєвих уявлень, залучення їх може відіграти негативну роль. Якщо ж під час застосування методу демонстрації вміло залучаються виправлені попередні уявлення учнів про виучувані об'єкти і явища, це дає змогу коригувати недоліки алерцептивної діяльності учнів, сприяє формуванню більш чітких і правильних уявлень, більш міцному засвоєнню звань.
Застосовуючи метод демонстрації в допоміжній школі, бажано мати на увазі значний ефект поєднання різних видів наочних посібників, що ілюструють один і той же навчальний матеріал. Наприклад, на уроці географії вчитель для формування в учнів уявлень про певну природну зону використовує настінну картину, що зображує відповідний ландшафт, але на цій картині окремі деталі ландшафту (рослини, тварини) зображені нечітко, а деяких зовсім може не бути. Тому у відповідний момент проводиться робота з деталізуючими картинами, малюнками підручника, фотографіями; якщо є можливість, демонструються натуральні та штучні об'ємні посібники (гербарії, моделі, макети). Це допомагає учням краще уявити собі зовнішній вигляд окремих об'єктів, їхні специфічні риси. Для пояснення суттєвих внзпрішніх особливостей виучуваних об'єктів ^та явищ учитель в процесі роботи використовує також схематичні малюнки (наприклад, схематично ілюструючи, що коріння рослин пустелі часто в 6-7 разів довше від надземної частини самої рослини). Доцільно демонструвати учням нескладні досліди
(наприклад, кращому розумінню особливостей залягання підземних вод у пустелі сприятиме демонстрація досліду, що ілюструє водопроникність піску та водонепроникність глини).
Таким чином, одні наочні посібники доповнюють інші, кожне з них відіграє свою роль і все це сприяє формуванню в учнів більш чітких, детальних уявлень про виучувані об'єкти, кращому усвідомленню навчального матеріалу.
На уроках у допоміжній школі важливе місце займає демонстрація дослідів. Для цього необхідно мати відповідне обладнання, спеціальне пристосування на столі вчителя, яке дозволяє побачити дослід всім учням; демонстрація повинна бути дуже чіткою, ту важливу сутністю явища, яку учні повинні засвоїти, треба показати в досліді чітко і переконливо.
Досліди бажано проводити за активної участі учнів, широко залучаючи їх до передбачень, констатації того, що вони сприймають, практичної перевірки кінцевого результату, пояснень, висновків. Доцільним є словесний супровід досліду вчителем, до якого він називає порядок дій, а в більш складних випадках, які учням важко зрозуміти самостійно, дає необхідні детальні пояснення. Часто дослід треба демонструвати неодноразово, причому, якщо перший раз всю практичну роботу, як правило, виконує вчитель, то повторно він може залучати окремих учнів, вимагаючи від них чіткості, охайності та обережності.
В залежності від змісту досліду, після демонстрації його можна використати динамічне креслення схем на дошці, які допомагають краще усвідомити внутрішню сутність демонстрованого явища. Такі схематичні малюнки мають бути нескладними; часто рекомендують учням зробити такі ж малюнки в зошитах і підписати їх.
Корисним видом роботи з наочними посібниками є малюнок учителя на дошці. Доцільно використовувати цей прийом одночасно зі словесним поясненням. Одночасність сприймання учнями словесних і графічних ілюстрацій виучуваного об'єкта чи явища підвищує педагогічний ефект такої роботи. Вчитель на малюнку має можливість виділяти окремі частини (динамічно аналізувати зображення), а потім поєднувати їх в єдине ціле.
Малюнок на дошці вимагає від учителя серйозної підготовки, техніки педагогічного малювання. Ці малюнки повинні бути, перш за все, схематичними, нескладними. Не варто перевантажувати урок малюванням на Дошці; використання цього прийому доцільне лише в тих випадках, коли він Допомагає краще зрозуміти пояснення вчителя.
11)0
На уроці може бути не більше як 1-2 таких малюнки. Корисним для підвищення інтересу і уваги учнів при цьому є використання кольорової крейди.
Застосовуючи наочні посібники в допоміжній школі, завжди варто пам'ятати про можливий негативний ефект наочності в навчанні. Так, занадто велика кількість наочних посібників на уроці надає роботі одноманітного характеру, знижує інтерес учнів до пізнання, створюючи у них так зване "сенсорне перенасичення". Крім того, в таких випадках рюзумово відсталі діти утруднюються у виділенні з різних варіантів наочних зображень об'єкта або явища принципово суттєвого для нього, що веде до занадто дифузних знань, надмірно широких понять.
Але й відсутність варіацій під час демонстрації наочного матеріалу веде до негативних наслідків. Сприйнявши наочно виучуваний об'єкт лише в одному вигляді (наприклад, гори лише зі сніговими шапками), розумово відсталі діти уявляють собі й інші однорідні об'єкти точно такими і на базі обмежених уявлень у них формуються звужені поняття, інші однорідні об'єкти, що відрізняються від наочно сприйнятого несуттєвими рисами, які до цього поняття не відносяться.
Отже, необхідно зебезпечити різні варіанти наочного зображення виучуваного об'єкта, а також провести роботу по усвідомленню учнями як суттєвих та обов'язкових його ознак, так і несуттєвих.
Відсутність варіацій під час демонстрації наочних посібників у роботі з розумово відсталими учнями може стати серйозним гальмом у навчанні їх перенесенню знань.
Непродуманий добір наочних посібників та нечітке керівницгво з боку вчителя діяльністю учнів у роботі з ними може призвести до таких випадків, коли школярі, сприймаючи наочність, розв'язують свої завдання, розбіжні з тими, які передбачав учитель (наприклад, просто з цікавістю розглядають якийсь новий наочний посібник, граються з ним, намагаються з'ясувати сторони, що емоційно захоплюють, але несуттєві для теми уроку, і зовсім не звертають уваги нате, для чого вчитель використовує даний посібник).
Отже, добираючи наочність, варто подбати про те, щоб найбільш с;/ттєві риси та ознаки об'єкта справляли на учнів найбільше враження, щоб другорядне не відволікало їх від основного.
Успіх у застосуванні методу демонстрації залежить від умілого поєднання його зі словом учителя. Не менш важливим є поєднання даного методу з практичною діяльністю учнів. Це запобігає відриву в процесі
навчального пізнання діяльності зорового аналізатора учнів від рухового, надає наочності певної динамічності, активізує учнів, сприяє більш ефективному розв'язанню навчальних та корекційних завдань допоміжного навчання.
Як різновид методу демонстрації на уроках у допоміжній школі використовуються екранні засоби навчання (діафільми, діапозитиви, німі та звукові кінофільми). Навчальне кіно викликає у розумово відсталих учнів значний інтерес, активізує увагу, надає можливості для розвитку мови і мислення, формує готовність до свідомого засвоєння навчального матеріалу. Працюючи з екранними наочними посібниками, в допоміжній школі треба дотримуватися певних методичних вимог: добираючи фільми для їх демонстрації на уроці, враховувати рівень освітньої підготовки, особливості розвитку пізнавальної діяльності учнів. Необхідно звертати увагу на відповідність змісту, обсягу і послідовності викладу навчального матеріалу вчителем і тим, як цей матеріал подано у фільмі.
З метою забезпечення доступності бажано використовувати фільми для початкової масової школи. Серед них певнії переваги мають діафільми, оскільки учитель може сам регулювати час експозиції кадру, деякі кадри пропустити, повернутися до минулих кадрів тощо. Але якщо об'єкти та явища треба показати в динаміці, русі, кориснішими будуть кінофільми. Враховуючи, що звуковий супровід фільму неадаптований до розуміння учнями допоміжної школи, а дикторський текст заважає чіткому сприйманню ними змісту, краще добирати німі фільми або демонструвати звукові фільми без звуку, супроводжуючи їх поясненнями або розповіддю вчителя. Проте в ряді випадків звуковий супровід фільму необхідний (якщо треба продемонструвати виучувані об'єкти та явища з характерними для них звуками).
Під час демонстрації екранних посібників у допоміжній школі велику роль відіграють пояснення вчителя. Його словесний супровід не повинен бути багатослівним, але все демонстроване, що вимагає пояснення, не можна пропустити. Вчитель також доповнює матеріал фільму сучасними, новими даними. Пояснення повинні збігатися з демонстрованим кадром, їх треба заздалегідь готувати, домагаючись лаконічності, змістовності і синхронності з фільмом.
Учні допоміжної школи у процесі сприймання фільму насамперед звертають увагу на емоційні, яскраві моменти, події, які можуть бути не суттєвими у даному змісті, пропускаючи при цьому головне, необхідне для
им
усвідомлення і запам'ятання. Отже, вчителеві необхідно, супроводжуючи фільм, акцентувати увагу учнів на основному, важливому, відволікаючи їх від зайвих подробиць.
До кадрів навчальних діафільмів та німих кінофільмів як правило подані підписи, читати які повинен тільки вчитель, - учні допоміжної школи не встигають одночасно сприйняти наочну ілюстрацію кадру і прочитати текст. Не завжди всі підписи треба читати; багатослівні, незрозумілі можна пропускати, пояснюючи зміст своїми словами.
У допоміжній школі треба враховувати, що уповільнену або прискорену зйомку, яка іноді використовується в навчальних кінофільмах для показу процесів та явиш, розумово відсталі учні часто розуміють неправильно, вважаючи, що саме такий темп властивий дійсності. Такі моменти вимагають додаткових пояснень учителя до початку фільму або в процесі його демонстрації.
Показ навчального фільму на уроці в допоміжній школі займає мінімальний час: до 15 хвилин - в молодших і до 25 хвилин - в старших класах. Навчальні кінофільми доцільно демонструвати для закріплення, повторення, розширення і поглиблення знань з теми після її вивчення за допомогою інших методів, у тому числі демонстрації інших наочних посібників; діафільми і діапозитиви можна використати для підготовки учнів до сприймання і розуміння теми, що вивчатиметься.
До сприймання кінофільмів учнів треба готувати: коротко повідомити зміст фільму, назвати його основні частини, наголосити на головному, пояснити складні моменти, вказати, на що звернути увагу.
Після демонстрації кінопосібника варто перевірити, як учні зрозуміли його зміст, уточнити і закріпити набуті знання.
Серед наочних методів навчання виділяють також самостійні спостереження учнів. Цей метод передбачає спостереження учнями протягом певного часу за завданням учителя, але без нього.
Так, учні спостерігають за погодою, за сезонними змінами в природі, за проростанням рослин, поведінкою тварин у куточку живої природи тощо.
Можуть бути організовані спостереження учнів і за деякими явищами суспільного життя, зокрема: працею людей на промисловому підприємстві, в сільському господарстві, роботою по благоустрою району, реалізацією прав і обв'язків, передбачених Конституцією України та ін.
Застосування даного методу в допоміжній школі допомагає розв'язувати навчальні, виховні та корекційні завдання: в учнів розвивається
спостережливість, самостійність, довільна увага, пам'ять, уміння аналізувати та фіксувати бачене, вивчати об'єкти і явища в розвитку, встановлювати елементарні причинно-наслідкові зв'язки між ними.
Програмами з різних предметів для допоміжної школи визначені теми для організації спостережень учнів. З метою ефективного здійснення цієї роботи важливо дотримуватися виконання таких дидактичних вимог:
а) постановка вчителем чітких і конкретних завдань перед учнями;
б) систематичний контроль за спостереженнями учнів, надання їм необхідної допомоги - додатковий інструктаж, роз'яснення, спрямування уваги на важливі моменти в явищах, за якими ведуться спостереження;
в) фіксація учнями результатів спостережень (записи, малюнки, використання умовних позначок тощо), перевірка вчителем цих даних, уточнення їх;
г) постановка завдань, які вимагають від учнів самостійних елементарних умовисновків (наприклад, організація спостережень за проростанням рослин у спеціально організованих умовах; встановлення залежностей між положенням Сонця на небі в різні пори року і змінами в природі);
д) введення завдань практичного характеру (зокрема, збирання колекцій, гербаріїв, графічні роботи, участь у суспільно корисних справах);
є) періодичне обговорення, уточнення, систематизація даних учнівських спостережень на уроці.
Організувати і ефективно проводити в допоміжній школі самостійні спостереження учнів можна лише після цілеспрямованої і детальної підготовки. Спочатку спостереження ведуться за активної участі вчителя, під його керівництвом. Поступово самостійність учнів у цій роботі зростає.
Спостереження учнів є основним методом під час навчальних екскурсій як специфічної форми організації навчального процесу, в ході якої застосовуються різні методи: словесні, наочні, практичні.
8.5. Практичні методи навчання
Дидактичні методи цієї групи мають у допоміжній школі величезне значення як засоби підвищення свідомості, міцності засвоєння знань і формування в учнів умінь та навичок.
Введення практичної діяльності1 учнів у процес оволодіння знаннями на різних його етапах допомагає кращому сприйманню і розумінню навчального матеріалу, навчанню розумово відсталих дітей оперувати знаннями, застосовувати їх у різних ситуаціях.
Відомо, що учні допоміжної школи не вміють орієнтуватися в завданні, планувати свою діяльність та звітувати про виконані дії, в них знижені можливості працювати за інструкцією, вони не доводять діяльність до кінцевого результату, утруднюються в адекватному використанні наявних знань для виконання практичного завдання тощо.
Практичні методи навчання мають цілком конкретну корекційну мету -виправити названі недоліки, навчити розумово відсталих учнів діяти правильно і самостійно, перебороти відрив між засвоєнням теоретичних знань і вмінням їх практично застосовувати.
Зрозуміле значення даної групи методів навчання для підготовки випускників допоміжної школи до самостійної практичної діяльності.
Практичні дидактичні методи широко використовуються в допоміжній школі на всіх роках навчання у процесі викладання усіх предметів загальноосвітнього та професійно-трудового циклу.
До цієї групи методів, перш за все, варто віднести різноманітні усні та письмові вправи учнів.
Запровадження на уроках усних вправ дає змогу вчителеві швидко перевірити, уточнити і поглибити розуміння школярами матеріалу, вимагає від них мобілізації уваги, активної розумової діяльності. До усних вправ відносяться всі ті види усних відповідей учнів на запитання або завдання вчителя, при яких використовуються наявні в учнів знання.
Конкретні форми усних вправ на уроках у допоміжній школі дуже різноманітні. Вони залежать від особливостей навчального предмета, дидактичної мети уроку, рівня розвитку учнів. Так, на уроках математики -це усний рахунок, усне розв'язування задач; на уроках мови - граматичний розбір, пояснення з використанням засвоєних правил; на уроках читання -усне складання плану, характеристики героя, події, вправи на техніку читання; на уроках географії, природознавства, історії - вправи на доведення, установлення зв'язків, складання характеристик (географічного об'єкта,
Під практичною діяльністю ми розуміємо не лише "діяльність руками", спрямовану на виготовлення якогось кінцевого продукту діяльності; йен термін ми вживаємо в ширшому значенні, маючи на увазі різноманітні навчальні дії, коли учні застосовують набуті знання.
місця події); на уроках праці - аналіз виробу, причинне обгрунтування своїх дій, планування діяльності тощо.
Запроваджуючи усні вправи, необхідно враховувати, що розумово відсталих учнів з різними особливостями пізнавальної діяльності часто утруднює однаковий темп роботи, тому необхідно індивідуалізувати завдання, застосовувати диференційований підхід до учнів, уникати занадто складних завдань для класу.
Диференціації завдань допомагають індивідуальні письмові вправи, які застосовуються в усіх класах допоміжної школи, даючи можливість ставити більш складні завдання, збільшувати або зменшувати час на їх виконання, неодноразово повертатися до аналізу й перевірки результатів. Письмові вправи сприяють кращому закріпленню знань, умінь і навичок завдяки тому, що в процесі їх виконання створюється певний зоровий образ, активізується рухова діяльність. Письмові вправи привчають учнів до охайності в роботі, сприяють підвищенню грамотності.
Види письмових вправ також дуже різноманітні, виконуються вони переважно в зошитах, інколи - на окремих роз даткових картках, аркушах.
Варто зауважити, що в допоміжних школах усні та письмові вправи досить часто застосовуються в їх поєднанні. Наприклад, учитель усно розбирає з учнями кілька прикладів, а після цього учні письмово виконують аналогічні. І навпаки, письмові вправи можуть передувати усним - у цих випадках учні виконують певні дії в письмовій формі, а потім ці дії вводяться в усні вправи.
Усні та письмові вправи за характером розумової діяльності учнів та за ступенем самостійності поділяються на такі групи:
- вправи на відтворення навчального матеріалу, або репродуктивні;
- вправи, що вимагають застосування набутих знань в нових умовах; творчі вправи.
Цей розподіл є досить умовним, тому що дуже часто навчальне завдання вимагає різноманітних дій учнів.
Розглянемо кожну з названих груп.
Перша група - репродуктивні вправи, застосування яких спрямоване на відтворення учнями вивченого метеріалу. Репродуктивні вправи потрібно використовувати на всіх етапах корекційного навчання.
Вправи на відтворення учнями навчального матеріалу можуть бути різноманітні, залежно від того, який вид відтворення вони передбачають. Якщо треба закріпити в учнів цілісні враження, систему знань з певного
KM
питання, використовується цілісне відтворення знань учнями у монологічній формі. Для цього бажано формувати в учнів уміння передавати зміст матеріалу за планом. Найбільш поширеною є така організація роботи, коли вчитель пропонує учням готовий або колективно складений план розповіді, керуючись яким діти відтворюють матеріал. Але учнів допоміжної школи можна і треба залучати до самостійного складання плану, поступово ускладнюючи завдання, збільшуючи питому вагу самостійності, широко використовуючи спочатку різні допоміжні прийоми, скорочуючи їх на наступних етапах роботи.
Якщо вчитель спеціально акцентує увагу учнів на окремих важливих елементах знань (правила, закономірності, події, факти, властивості об'єкта або явища тощо), застосовується інший вид відтворення знань - вибіркове або часткове відтворення. Цей вид вправ бажано широко використовувати в допоміжній школі, тому що він допомагає учням краще орієнтуватися в системі набутих знань, виділяти головне, відрізняти й абстрагувати його від другорядного. Як правило, вибіркове відтворення проводять в діалогічній формі - учні відповідають на запитання вчителя.
Вправи на відтворення учнями навчального матеріалу, крім функцій перевірки і закріплення, готують учнів до застосування знань у нових умовах, переносу знань — від адекватної актуалізації і відтворення наявних знань учнями залежить виконання ними завдань на застосування цих знань у практичній діяльності.
До групи репродуктивних вправ можна віднести також і розповсюджені в допоміжній школі так звані тренувальні вправи, спрямовані на міцне оволодіння учнями окремими навчальними навичками (письма, читання, лічби). Під час виконання учнями таких вправ треба забезпечити певні дидактичні умови: багаторазовість вправ, урізноманітнення їх, свідомість виконання роботи учнями; індивідуалізація завдань у відповідності до особливостей розвитку кожного учня, темпу і продуктивності його діяльності; перевірку виконаної роботи учнем і вчителем. Так, застосовуючи списування, вчитель домагається, щоб учні зрозуміли текст, для чого попередньо його кілька разів читають; забезпечує контроль за роботою учня, вчасно вказує на помилки, надає потрібної допомоги; учням з увільненим темпом роботи дещо скорочує завдання; використовує різні джерела для списування (дошку, підручник, газету, інтерактивну дошку, роздаткові картки тощо), що привчає учнів до перенесення навички; пропонує учням інші практичні завдання на списування для самостійного виконання
(наприклад, переписати назви деяких книжок, номери телефонів, адресу та ін.). Для піднесення свідомості роботи учнів, під час виконання вправ на списування рекомендується включати й складніші завдання (наприклад, на уроках мови - списати текст та підкреслити певні орфограми на виучуване правило, дописати закінчення слів тощо). Наслідки виконання роботи учнями вчитель перевіряє.
Більш складним для учнів допоміжної школи є другий вид вправ -застосування набутих знань у нових умовах. Ці вправи дуже важливі в навчанні розумово відсталих дітей, тому що саме вміння застосовувати знання формується у них з великими труднотами. З практики роботи допоміжних шкіл і зі спеціальних досліджень відомо, що розумово відсталі учні часто, навіть правильно відтворюючи певні знання, не можуть їх практично використати, або, керуючись наявними знаннями в звичних умовах, у класі, зовсім не користуються ними в інших умовах. Це зумовлено порушенням у них процесів абстрагування, узагальнення й конкретизації, недорозвитком регулювальної функції мовлення, зниженням довільних основ діяльності, порушенням самоконтролю і іритичності. Проте наявність серйозних порушень пізнавальної діяльності, хоч і значно утруднює формування у розумово відсталих дітей умінь користуватися набутими знаннями, не виключає досягнення позитивних результатів. Успіх визначається правильною організацією педагогічної роботи з навчання розумово відсталих учнів застосовувати знання. Найважливішою умовою такої роботи в усіх класах допоміжної школи, насамперед, варто вважати поєднання процесу засвоєння знань з їх використанням. Це означає, що вправи на застосування знань слід проводити одразу ж після набуття учнями Цих знань. Малоефективною виявляється така організація роботи, коли спочатку вивчається вся тема, накопичується певний запас знань і вмінь, і лише потім проводяться вправи на їх зіїстосування. Іноді ці вправи проводяться за недостатнього рівня самосгійності учнів, коли вчитель роз'яснює і неодноразово показує прийоми практичного виконання завдання, а учні лише відтворюють подане. В таких випадках виникає відрив між засвоєнням і застосуванням знань і умінь.
Здійснюючи органічне поєднання засвоєння і застосування знань, варто передбачити поступове збільшення і ускладнення вправ на застосування знань, а також спеціально забезпечити -писі педагогічні умови, які б Допомогли перебороти під час застосуванш знань труднощі, зумовлені особливостями розвитку учнів допоміжної школи.
Itlt
Так, вони не вміють чітко орієнтуватися в наступному практичному завданні, сприймають його умову глобально, що заважає адекватному використанню саме тих звань, які потрібні для виконання даного завдання. Це вимагає від учителя роботи, спрямованої на орієнтування учнів у завданні: аналіз наступного завдання зі з'ясуванням його значення, етапів послідовного виконання, способів дій і кінцевої мети, актуалізація і аналіз знань для виконання даного завдання, абстрагування потрібних у даному випадку знань від непотрібних; встановлення зв'язків між знаннями і діями, які їм відповідають, тощо.