Психолого-педагогічна характеристика навчальної діяльності розумово відсталих школярів.
Вступ.
Розглянемо сновні засади визначення методичного забезпечення трудового навчання розумово відсталих дітей.
Основним завданням загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей є підготовка учнів до самостійної життєдіяльності, що забезпечується визначеним обсягом знань і умінь з певних шкільних предметів , що створює передумови для їх подальшої соціально-трудової адаптації.
Професійно-трудове навчання спрямоване на забезпечення школярів формування певного рівня знань та практичних умінь, необхідних для подальшої трудової адаптації, залежно від інтелектуальних можливостей кожного з них. Багаторічний досвід роботи спеціальних шкіл свідчить, що випускники цих шкіл оволодівають знаннями та уміннями в межах тих професій, які вони опановують і спроможні брати участь у трудовому процесі.
Однак, останнім часом в житті нашого суспільства сталися суттєві соціально-економічні зміни, які позначилися на освіті та вихованні молоді взагалі, що, у свою чергу, як свідчить практика роботи спеціальних шкіл, спричинили труднощі в процесі соціально-трудової адаптації розумово відсталих випускників. Це можна пояснити тим, що в умовах ринкової економіки відбувається конкуренція на ринку праці, і випускники цієї школи, на сьогодні, не спроможні брати участь в цьому процесі. Крім того, на виробництві використовуються нові технології, технічні засоби, здійснюється комп’ютеризація, що безперечно ускладнює соціально-трудову адаптацію випускників спеціальних шкіл, і разом з тим стає значущою для їх життєдіяльності.
У зв’язку з цим постає питання про необхідність визначення таких завдань спеціальної загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей, які сприятимуть їх соціально-трудовій адаптації в сучасних соціально-економічних умовах. При цьому одним із основних завдань забезпечення соціальної адаптації цих школярів має бути розвиток в них виробничої компетентності.
Отже, якщо соціальну адаптацію розглядати як активне пристосування до умов соціального середовища, шляхом засвоєння та прийняття цінностей, норм, правил та способів поведінки, що існують у суспільстві, і є основою для особистого благополуччя кожної людини, з цього випливає факт взаємодії двох взаємно обумовлених структурно складних систем – особистості та соціального середовища. Розумово відстала дитина не спроможна самостійно виділити, усвідомити і засвоїти ті складові соціальних структур, які дозволяють особистості комфортно підтримувати своє існування у соціальному середовищі та реалізувати в ньому свої потреби. Хоча в літературних джерелах і зазначено, що психічний розвиток розумово відсталої дитини здійснюється під дією тих же факторів оточуючого середовища, що і розвиток учнів загальноосвітніх шкіл, і підпорядковано загальним законам розвитку.
Спеціальна педагогіка розглядає соціальну адаптацію учнів, і зокрема включення їх у трудову діяльність, у зв’язку з корекцією недоліків їх психічного розвитку та формування відповідних професійних якостей. Практика спеціального навчання і виховання та наявні дослідження свідчать, що у розумово відсталих школярів поступово формуються відповідні знання та уміння і більш успішною стає їх соціальна адаптація. Про це йдеться у відомих дослідженнях Г.М. Дульнева, Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, К. М. Турчинської, А.М.Висоцької та ін. і зокрема наголошується, що з кожним роком корекційного навчання у розумово відсталих дітей відбуваються суттєві зміни в їх психічному розвитку, що позитивно впливає на здійснення ними самостійної організації навчальної діяльності.
В системі навчання та виховання у спеціальній школі для розумово відсталих дітей трудове навчання має професійне спрямування і розглядається як підготовка школярів до самостійної трудової діяльності. Завдання трудової підготовки вирішуються шляхом виховання в учнів готовності до праці, на основі формування системи техніко-технологічних знань та професійних умінь із спеціальності, яку мають опанувати школярі.
Багаторічний досвід трудового навчання у цих школах (йдеться про другу половину ХХ ст..) свідчить, що розумово відсталі школярі здатні опанувати деякими робітничими професіями і працювати на промислових підприємствах, у сільському господарстві, у сфері обслуговування за умови їх підтримки державою та гуманного ставлення оточуючих.
Протягом другої половини ХХ ст.. значна увага приділялась трудовому навчанню цих дітей .На основі спеціальних досліджень визначено зміст професійного навчання з кількох видів промислової та сільськогосподарської праці (С.Л.Мирський, Є. О.Ковальова, та ін.), розроблено підручники для учнів 4-8 класів ( столярна справа, слюсарна справа, швейна справа, взуттєва та сільське господарство ), опрацьовано і методичне забезпечення навчального процесу. Зокрема створені науково-методичні посібники з професійно-трудового навчання для вчителів праці ( В.І.Бондар, Г.М.Дульнев, І.Г. Єременко, Є.О.Ковальова, Г.М.Мерсіянова, С.Л.Мирский, К.М.Турчинська та ін.), в яких визначено завдання професійно-трудового навчання, доцільну організацію навчального процесу, дидактичні принципи, методи навчання та корекційну спрямованість трудового навчання розумово відсталих школярів .
В Україні, на початку ХХ1 ст., затверджено важливі нормативні документи, які спрямовані на удосконалення роботи спеціальних шкіл і зокрема школи для розумово відсталих дітей ( „Закон про школу”, „Державний стандарт освіти для спеціальної школи”, „Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів”, „ Проект положення про спеціальну школу” ) і є основоположними для розробки змісту освіти та методичного забезпечення навчального процесу. Стосується це і професійно-трудового навчання розумово відсталих школярів, одного із важливих складових підготовки цих дітей до самостійної життєдіяльності. Крім того, здійснено психолого-педагогічні дослідження ( В.І.Бондар, А.М.Висоцька, І.В. Кущенко, Г.М.Мерсіянова, В.С.Товстоган, О.П.Хохліна та ін.), розгляд яких дає можливість внести доповнення у теоретичні засади та практику трудового навчання розумово відсталих школярів. В цих дослідження, зокрема йдеться: про основні етапи становлення трудового навчання цієї категорії дітей (В.І.Бондар), про особливості соціально-трудової адаптації випускників спеціальних шкіл та деякі шляхи удосконалення навчально-виховної роботи щодо виробничої адаптації розумово відсталих випускників (А.М.Висоцька); про ефективні шляхи навчання учнів техніко-технологічних знань, як однієї з умов їх усвідомленої практичної діяльності ( І.В. Кущенко, Г.М.Мерсіянова); про формування в учнів позитивного ставлення до трудової діяльності (А.А.Корнієнко); про виховання готовності учнів до праці в системі професійно-трудового навчання (К.В.Рейда); про особливості формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи ( І.В.Татьянчикова); про особливості професійного орієнтування та розвиток професійних якостей, як основи успішної соціально-трудової адаптації розумово відсталих школярів ( А.М.Висоцька, В.С. Товстоган ); про забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання ( Г.М. Мерсіянова, О.П.Хохліна ), про навчання учнів користуватися різними видами інструкцій, як однієї з умов розвитку самостійної практичної діяльності школярів (А.Р.Ібрагімова ).
Отже, вищезазначене дає підстави для розгляду питань теорії та практики трудового навчання розумово відсталих школярів, з метою удосконалення методики формування професійних знань та умінь на основі наявних теоретичних положень та досвіду роботи спеціальних шкіл.
В цьому посібнику, з урахуванням існуючих науково-методичних досліджень, представлено окремі розділи з методики професійно- трудового
навчання учнів, що є основоположними для успішного навчання, виховання та корекції недоліків розвитку цих дітей, а саме: розвиток загальнотрудових умінь як передумова усвідомленості та самостійності виконання трудових завдань розумово відсталими учнями; особливості професійного орієнтування та формування професійно важливих якостей та життєвих орієнтацій для забезпечення успішності соціально трудової адаптації цих дітей; навчання учнів техніко-технологічних знань, як однієї із складових забезпечення усвідомленої практичної діяльності; корекційна спрямованість змісту професійно-трудового навчання; навчання графічної грамоти; особливості використання дидактичних принципів та методів у навчальному процесі; оцінювання навчальних досягнень школярів, як засіб корекції їх розумової діяльності та ефективності застосування спеціальної методики навчання професійних знань та умінь; окреслення ( визначення) економічних знань необхідних для подальшого усвідомленого входження випускників спеціальних шкіл у дорослу самостійну життєдіяльність.
Посібник створено на основі узагальнення існуючих досліджень з проблеми трудового навчання розумово відсталих школярів, власних багаторічних досліджень автора та вивчення практики роботи спеціальних шкіл.
Посібник призначено для учителів трудового навчання, а також для викладачів та студентів, дефектологічних факультетів.
Психолого-педагогічна характеристика навчальної діяльності розумово відсталих школярів.
Загальноосвітня спеціальна школа для розумово відсталих дітей має на меті підготувати школярів до самостійної праці, що здійснюється завдяки визначеному обсягу знань та умінь у відповідних шкільних предметів, а також розвитку у них необхідних моральних понять та навичок відповідної поведінки. Процес навчання та виховання спрямовано на формування особистості цих дітей, корекцію недоліків розвитку, що є передумовою соціальної адаптації розумово відсталих школярів. Основним завданням трудового навчання в цій школі є завдання підготувка вихованців до самостійної трудової діяльності.
Для успішного виконання окреслених завдань, що має вирішувати спеціальна школа, а також визначення адекватних засобів та прийомів педагогічного впливу, вчителю потрібне розуміння чинників, що обумовлюють успіхи та труднощі навчання і виховання, необхідно знати особливості навчальної діяльності розумово відсталих учнів. Психолого-педагогічні особливості навчальної діяльності цих школярів, визначені, свого часу, знаними вченими ХХ та початку ХХ1 ст., і є основоположними для теорії та практики корекційної педагогіки (Л.С.Виготський, Т.О.Власова, Г.М. Дульнев, О.Р. Лурия, Н.Г.Морозова, В.М.Синев, Н.М.Стадненко, Г.Є. Сухарева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф, О.П. Хохліна, та ін.).
Із наукових джерел відомо, що поняття розумово відстала дитина характеризує категорію дітей, у яких є пошкодження мозку, що має дифузний ( розповсюджений) характер. Дифузне пошкодження кори головного мозку іноді поєднуються з окремими більш вираженими локальними пошкодженнями мозку і охоплюють підкоркові системи. Все це обумовлює виникнення у дитини різних відхилень в усіх видах психічної діяльності.
Переважна більшість розумово відсталих дітей, які навчаються у спеціальній школі діти-олігофрени. Це діти, як зазначає О.Р. Лурія, що пережили в утробі матері або у ранньому дитинстві тяжке мозкове захворювання, що змінило мозкову тканину і спричинило порушення перебігу вищих нервових процесів. Характерним для цих дітей є порушення загального психічного розвитку, яке не дає можливості оволодіти складними формами пізнавальної діяльності, що пов’язані із узагальненням та абстрагуванням. Олігофренія може мати різні чинники виникнення. Найчастіше вона є наслідком впливу різноманітних зовнішніх факторів на внутришньоутробний розвиток плода. Це різні інфекційні захворювання матері, травми дитини під час пологів, запалення мозку та його оболонки ( менінгіти та менінгоінцефаліти) а також травматичне пошкодження центральної нервової системи на ранніх етапах життя дитини ( до одного року).
Традиційно олігофренія характеризується трьома ступенями вираження: - глибокий – ідіотія; такі діти не спроможні оволодіти навіть елементарними побутовими навичками; тяжкий ступінь – імбецильність; ці діти можуть засвоїти нескладні види праці та елементи грамоти; третій ступінь – дебільність; ці діти здатні оволодіти знаннями і практичними уміннями за програмою спеціальної школи та одержати професійну підготовку. В 1994 році Всесвітня організація охорони здоровя визначила чотири ступені зниження інтелекту: незначний (легийе), помірний, тяжкий, глибокий. І на сьогодні в Україні прийнятною є саме така класифікація розумової відсталості.
Слід зазначити, що для вирішення педагогічних завдань стосовно учнів спеціальної школи, М.С.Певзнер (1959 р.) запропонувано клінічну класифікацію, в основу якої покладено структуру дефекту. Зокрема наголошено, що олігофрени навіть однієї клінічної групи мають неоднакові можливості навчання, що пов’язано з глибиною та розповсюдженістю пошкоджень головного мозку. За клінічними показниками виділено 5 форм: 1) Неускладнена форма – дитина характеризується урівноваженістю основних нервових процесів. Відхилення у пізнавальній діяльності не супроводжується грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера відносно збережена. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності лише за умови, коли завдання є зрозумілим і доступним для неї. У звичних ситуаціях поведінка такої дитини не має значних відхилень. 2) Ускладнена форма, коли діти-олігофрени мають неурівноважену емоційно-вольову сферу і характеризуються збудливістю або заторможеністю. Такі порушення позначаються на поведінці дитини та її працездатності. 3) Олігофренія з порушенням функції аналізаторів, коли дифузне пошкодження кори головного мозку поєднується із більш глибокими ураженнями однієї мозкової системи. Діти можуть мати ще й розлади слуху або мови, зорову недостатність чи вади опорно-рухового апарату. 4) Олігофрени із психопатоподібною поведінкою характеризуються значним порушенням емоційно-вольової сфери. Зокрема мають недорозвиток особистісних компонентів, у них знижена самокритичність та критичність до оточуючих . Дитина схильна до неадекватних проявів поведінки. 5) При олігофренії із вираженою лобною недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднується із значними змінами моторики. Такі діти, як правило, безініціативні, немічні, їх мовлення характеризується багатослівністю, часом є беззмістовним, і має наслідувальний характер. Вони мають значні труднощі у навчанні, оскільки не спроможні до психічної напруженої, цілеспрямованої, активної діяльності.
Вчителю необхідно знати навчальні можливості кожного учня, щоб підготувати його до сприймання та засвоєння нового матеріалу, і разом з тим мати змогу підібрати відповідні прийоми та засоби навчання, щоб допомогти учням опанувати знання. вміння та навчити їх застосовувати на практиці, в процесі самостійного виконання будь-яких практичних завдань. Отже, успішність навчання дітей у спеціальній школі не може бути досягнута без урахування наявних у розумово відсталих школярів специфічних психофізичних недоліків, прояв яких спричиняє значні труднощі в оволодінні ними знаннями та уміннями, навіть за умов спеціального корекційного навчання.
Розумово відсталі діти характеризуються значною недостатністю уваги, особливо довільної, що позначається на якості їх сприймання, запам’ятовування, спрямованості та продуктивності мислення, уявлення. Мислення дітей-олігофренів є конкретним і ситуативним, це означає, що дитина може виділити тільки ті властивості предметів та явищ, дію яких вона може певним чином відчути. Засвоєні закономірності розумово відстала дитина вбачає лише у конкретній ситуації і не переносить на аналогічні. Критичність мислення цих дітей є заниженою. Вони не помічають допущених помилок. Пізнавальна активність не спрямовується у них на оцінювання відповідності результату поставленій меті.
Відомо, що важливою рушійною силою розвитку та навчання є пізнавальні інтереси, які у розумово відсталої дитини виявляються несформованими. Звідси і психічна пасивність, вони байдужі до навчання, уникають завдань, що потребують долання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються із запитаннями стосовно навчальної діяльності, способу виконання практичного завдання тощо.
Встановлено, що діти із розумовою відсталістю відзначаються певними особливостяи в організації пізнавальної та практичної діяльності (Г.М.Дульнев, І.Г.Еременко, Б.І.Пінський та ін..). Вони можуть розпочинати виконання завдання без належної орієнтації в ньому, без усвідомлення мети, аналізу умов та планування власної діяльності. Виникнення труднощів у процесі практичної діяльності може зумовити припинення подальшого виконання учнями завдання, або спрощення способу його виконання, що у свою чергу веде до значних помилок.
Розумово відсталі діти характеризуються недорозвиненням мовної діяльності. Недостатня сформованість мовлення цих дітей суттєво впливає на становлення їх соціальної адаптації, Оскільки відомо, що одним із показників успішної адаптації людини в суспільстві є уміння сприймати та передавати одержану інформацію безпосередньо мовою. Розумово відсталі діти характеризуються обженістю словникового запасу. Вони, як правило, не застосовують слів, які означають дії, властивості та якості предметів. Обмеженість словникового запасу заважає школярам адекватно висловлювати свої думки, бажання. Відтак для запамятовування нових слів-термінів потрібно неодноразове їх повторення.
Для розумово відсталих дітей потрібне спеціально організоване шкільне навчання, оскільки за певних умов здійснюється корекція недоліків їх розумового розвитку, відбувається формування пізнавальної діяльності та особистості в цілому. Лише в процесі спеціальної організації навчання можливо враховувати не тільки особливості але і перспективи розвитку кожної дитини.
Основними показниками учіння розумово відсталих дітей, як зазначається в психолого-педагогічних дослідженнях ( С.Я.Рубінштейн, Н.М.Стадненко, В.Г.Петрова, О.П.Хохліна та ін.) слід розглядати: узагальненість мисленнєвої діяльності, що характеризується здатністю переносити знання і уміння у відносно нові умови; усвідомленість, що визначається співвідношенням словесно-логічних і практичних компонентів мисленевої діяльності, а також самостійність у розв’язанні завдань. Вагомим показником учіння є сприйняття учнями допомоги, їх реакція на характер та обсяг допомоги дорослого.
За зазначеними показниками учіння, що у процесі фронтальної організації професійного навчання, забезпечує ефективність формування знань та умінь, розумово відсталих учнів поділяють на чотири групи (В.В.Воронкова, С.Л.Мирський та ін.). Наведемо основні характеристики кожної групи.
До першої групи входять учні, які успішно оволодівають змістом навчального матеріалу в процесі фронтальної організації навчання. Всі завдання, зазвичай, вони виконують самостійно. Словесно пояснюють свої дії, що свідчить про усвідомлене засвоєння ними навчального матеріалу. Для цих дітей посильним є і деякий рівень узагальнення. Виконання порівняно складніших завдань потребує незначної активізуючої допомоги дорослого. Учні цієї групи краще за інших оволодівають загальнотрудовими уміннями ( орієнтування у способі виконаня завдання, визначення послідовності дій, здійснення контролюючої функції тощо) . Тобто, вони можуть в процесі аналіза зразка, малюнка чи креслення виробу дотримуватися визначеної послідовності, дають повні, досить точні характеристики, в яких зазначено конструктивні особливості виробу. В процесі навчання плануванню вони навчаються визначати послідовність операцій, мають уявлення про ті зміни, які відбуваються з об’єктом праці, можуть розказати план роботи. Порівняно легко навчаються складати план за допомогою предметно-операційних та технологічних карт, можуть добувати із них необхідну інформацію для самостійної роботи. Однак в умовах фронтальної організації навчання під час вивчення нового матеріалу, виготовлення конструктивно складних виробів, у цих школярів виявляються труднощі в орієнтуванні та плануванні роботи. Іноді їм потрібна допомога для здійснення трудових дій, яку вони використовують досить ефективно.
Одержані знання і практичні уміння учні цієї групи, як правило, можуть застосовувати під час виготовлення аналогічного та до деякої мірі нового виробу.
До другої групи відносяться учні, які теж порівняно успішно оволодівають професійними знаннями та практичними уміннями. Однак у процесі навчання ці діти мають трохи більші труднощі, ніж учні, що віднесені до першої групи. Вони в основному розуміють пояснення вчителя під час фронтальної організації навчання, запам’ятовують навчальний матеріал, однак без допомоги вчителя зробити елементарні висновки та узагальнення не можуть. Школярі цієї групи вирізняються меншою самостійністю під час виконання всіх видів робіт, потребують допомоги вчителя, як активізуючої так і організуючої. Застосування одержаних знань у нових умовах їх не утруднює. Однак при цьому учні значно знижують темп роботи, припускаються помилок, які виправляють за незначною допомогою вчителя. Назвати власні практичні дії стосовно послідовності їх здійснення становить значні труднощі навіть за наочною опорою. На початковому етапі виконання практичного завдання вони мають значні труднощі,самостійно визначити способ його виконання не можуть і звертаються за допомогою до вчителя.
Є група школярів, які із труднощами засвоюють навчальний матеріал під час фронтальної організації процесу навчання. Вони потребують різних видів допомоги (словесної, наочної та предметно-практичної). Успішність засвоєння знань в першу чергу залежить від розуміння дітьми того, що їм повідомляють. Для цих учнів характерним є недостатнє усвідомлення нових знань стосовно теоретичного змісту, правил та різних фактів. Їм важко визначити головне, знаходити логічний зв’язок між частинами, виділяти другорядне. Взагалі вони не завжди можуть зрозуміти матеріал, який подається в процесі фронтальної організації навчання і потребують додаткового пояснення. Темп засвоєння навчального матеріалу у цих дітей значно нижче ніж у дітей , які входять до попередньої групи. Ці учні хоча і не втрачають засвоєні знання і уміння, але можуть їх застосовувати під час виконання лише аналогічного виду діяльності, оскільки кожне трохи змінене завдання сприймається ними як нове. Це свідчить про низьку здатність учнів цієї групи до здійснення узагальнення, відбору необхідних знань і умінь та застосування їх відповідно до поставленої мети. Значна допомога цим учням потрібна на початку виконання будь-якого практичного завдання, після чого вони можуть працювати більш самостійно. Отже, діяльність цієї групи дітей потрібно постійно організовувати, домагатися усвідомлення ними способу дій, що забезпечить впевненість виконання завдання і вони, як свідчать наявні дослідження, краще словесно звітують за виконану роботу. Ці школярі мають значні труднощі на етапі орієнтування щодо виконання практичного завдання , що спричиняє допущення ними помилок в процесі виготовлення виробів. В основному це помилки у розташуванні деталей, недотриманні даних розмірів тощо. Слід зазначити, що допущені помилки є наслідком того, що на етапі орієнтування у завданні в свідомості дітей не формується повний і точний образ кінцевого результату роботи. Свідченням цього є те, що учні навіть не помічають помилок у своєму виробі чи виконаному завданні, оскільки контролюють себе на основі недостатньо повного образу предмета, що сформувався на етапі попереднього орієнтування.
У цих дітей порушений процес формування програми діяльності, що веде до значних труднощів у плануванні трудових дій. Для них складно визначити логіку виготовлення предмета щодо повноти та послідовності дій. У складених ними планах послідовності практичних дій спостерігаються перестановки та втрата окремих операцій. План, складений ними за допомогою вчителя, повністю не усвідомлюється учнями, тому в процесі роботи вони не дотримуються його, і допускають помилки.
Школярі цієї групи з великими труднощами засвоюють технічні та технологічні знання, під час відтворення таких знань називають несуттєві деталі, неправильно вживають професійні терміни. Часом не можуть об”єднати добре відомі їм предмети за певною ознакою, наприклад інструменти чи матеріали за їх призначенням. Вони мають значні труднощі у застосуванні навіть сформованих загальнотрудових умінь щодо нового виробу стосовно його характеристики (аналізу) та визначення послідовності виготовлення ( плану дій).
Є ще одна група учнів, яких порівняно невелика кількість, які в процесі фронтальної організації навчання не спроможні засвоїти професійні знання, та оволодіти практичним уміннями оскільки вони потребують значно тривалого часу для вправляння ( для виконання вправ) та додаткового пояснення. Ці діти не використовують наявний у них досвід роботи, придбані знанні і уміння. Школярі цієї групи потребують неодноразового пояснення вчителя для виконання будь-якого практичного завдання, постійного контролю та підказки під час виконання ними практичного завдання Вони не помічають своїх помилок, їм потрібна конкретна вказівка на них та пояснення до виправлення. Знання засвоюються ними механічно і тому швидко забуваються. Щодо загальнотрудових умінь то ці школярі не дотримуються послідовності аналізу предмета діяльності, називають несуттєві його ознаки , не зазначають просторові характеристики, у предметно-операційних планах та технологічних картах можуть розібратися лише за допомогою учителя і не завжди спроможні керуватися ними у практичній діяльності, самостійне планування способу виконання практичного завдання є недоступне для них. Словесний звіт зпро виконану роботу можуть здійснювати лише за запитаннями вчителя. Школярі, що входять до цієї групи можуть засвоїти значно менший обсяг знань та оволодіти практичними уміннями, ніж пропонується програмою з трудового навчання для спеціальної школи.
Однак, слід зазначити, як свідчать наявні дослідження з питань трудового навчання розумово відсталих дітей та практика роботи спеціальних шкіл, віднесення дітей до певної групи не є остаточним. Оскільки внаслідок здійснення корекційного навчання, в процесі якого застосовуються ефективні прийоми, спрямовані на подолання недоліків навчальної діяльності розумово відсталих школярів та на розвиток особистості і професійних якостей, в учнів спостерігається позитивна динаміка розвитку і частина з них може зайняти відповідне місце у групі дітей з кращими показниками, особливо це стосується школярів 8-9 класів ( А.М.Висоцька, С.Л.Мирський, Г.М.Мерсіянова, В.С. Товстоган та ін..).
Отже, позитивні зміни у навчальній діяльності школярів завдяки корекційній спрямованості змісту та методів трудового навчання з урахуванням особливостей психофізичного розвитку цих дітей, основних показників їх учіння, та індивідуального підходу до них в процесі навчання, може, переважній більшості розумово відсталим випускників, забезпечити належний рівень соціально-трудової адаптації.