Отрасль специальной педагогики, занимающаяся вопросами воспитания и обучения лиц, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Методическое пособие

По дисциплине

“Специальная педагогика”

Автор составитель: Кулешова Э.В.

Москва

Содержание

I РАЗДЕЛ «ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ»

Тема 1. Объект, предмет и задачи коррекционной педагогики. Тема 2. Категории детей с нарушениями в развитии. Тема 3. Предметные области современной специальной педагогики. Тема 4. Профессиональные компетенции педагога, необходимые для реализации задач воспитания и обучения в системе специального образования. II РАЗДЕЛ «ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ» Тема 1. Дети с нарушениями зрения и слуха. Проблемы обучения и воспитания. Тема 2. Дети с недостатками речевого развития. Проблемы обучения и воспитания. Тема 3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Проблемы обучения и воспитания. Тема 4. Дети с задержкой психического развития. Проблемы обучения и воспитания. Тема 5. Умственно отсталые дети. Проблемы обучения и воспитания. Тема 6. Дети с ранним детским аутизмом. Проблемы обучения и воспитания. Тема 7. Дети с нарушениями поведения. Проблемы обучения и воспитания. Тема 8. Дети со сложными нарушениями развития. Проблемы обучения и воспитания.

I РАЗДЕЛ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Тема 1. Объект, предмет и задачи коррекционной педагогики.

Специальная педагогика — это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы, формы органи­зации процесса специального образования лиц с нарушениями или отклонениями в психическом и/или физическом развитии.

Специальная педагогика представляет собой составную часть общей педагогики, одну из ее значимых ветвей (от лат. specialis — род, вид). В ней суммированы теория и практика специального образования, исходящего из специфических образовательных по­требностей людей с отклонениями или нарушениями физическо­го и/или психического развития. Ее необходимость и отделенность обусловлены затруднительностью или невозможностью для них получения образования в традиционных, стандартизирован­ных педагогических условиях.

Развивающийся человек, имеющий органический дефект или функциональные нарушения в физической и психической сфе­рах, которые ограничивают те или иные стороны его личностной активности (познавательную, коммуникативную, социальную), познание этого человека (ребенка или взрослого) во всей его це­лостности, постижение его своеобразия с учетом органичного сочетания его сильных и слабых сторон, актуальных и потенци­альных возможностей и на этой основе оказание ему системной педагогической помощи в достижении максимальной самореали­зации в жизни — вот определяющие задачи специальной педаго­гики. Таким образом, это та же педагогика, но она реализуется в сложных и нестандартных образовательных ситуациях, в которых находятся обучающиеся, воспитанники с неординарными обра­зовательными потребностями.

Как особая отрасль педагогического знания специальная педа­гогика выделилась из недр общей педагогики в процессе истори­ческого развития и дифференциации общеобразовательной системы обучения.

Объектом специальной педагогики является спе­циальное образование людей, имеющих особые обра­зовательные потребности.

Предмет специальной педагогики — теоретичес­кие и практические вопросы изучения, обучения, воспитания лиц разного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.

Субъектом, на которого направлено изучение, воспитание, обу­чение и коррекционно-педагогическая помощь в специальной педагогике, является личность человека определенного воз­раста, имеющая особые образовательные потребности.

Задачами специальной педагогики как науки яв­ляются следующие:

1. Разработка теоретических и методологических основ изуче­ния, воспитания, обучения и развития лиц с отклонениями и нарушениями в раз­витии.

2. Определение стратегии развития национальной системы спе­циального образования.

3. Разработка теоретических подходов к дифференциальной ди­агностике, дифференцированному обучению и воспитанию лиц с нарушениями и отклонениями в развитии.

4. Разработка педагогических технологий воспитания и обуче­ния детей разного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

5. Определение стратегии построения разноуровневых программ в системе специального образования.

6. Поиск и разработка вариативных форм организации специ­ального образования.

7. Создание необходимой учебно-методической базы в подго­товке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.

Специальная дошкольная педагогика выделилась как самостоя­тельное направление в специальной педагогике относительно не­давно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дош­кольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации от­клонений в развитии детей. Исследованиями в области специаль­ной дошкольной педагогики доказано, что раннее начало целе­направленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклоне­ний. Кроме того, ранняя коррекционно-педагогическая работа спо­собствует предупреждению и профилактике вторичных отклоне­ний в развитии, что в свою очередь положительным образом ска­зывается на становлении личностных качеств ребенка, формиро­вании основ адекватного поведения и гармоничной социализации.

Основополагающими для специальной и коррекционной дош­кольной педагогики стали труды Л. С. Выготского (1896 – 1934), ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л. С. Выготским и выведенное им на уро­вень аксиомы значение культурно-исторического фактора заложи­ло основы для понимания движущих причин и условий становле­ния человеческой личности. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реали­зации потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития). Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского "разви­тия послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения.

Первые исследования в области специальной дошкольной педа­гогики, посвященные детям с нарушениями слуха (Е.Ф.Рау, A. JI. Вен­гер, Г.Л. Выгодская, Э.JI. Леонгард, Б. Д. Корсунская и др.), дока­зали, что эффективность коррекционной работы зависит от време­ни ее начала, ее содержания, методов и приемов. В дальнейшем последовали работы, посвященные изучению и обучению детей с нарушением интеллекта (М. Г. Блюмина, М. С. Певзнер, Н. Г. Мо­розова, А. А. Катаева и др.) и детей с нарушениями зрения (М. И. Земцова, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В. А.Феоктистова и др.). Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятель­ности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р. Е. Левина, М. М. Кольцова, Н. А. Чевелева и др.). Параллельно с этим проводились исследования по изучению и коррекционной поддержке детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова и др.) и детей с тяжелыми множественными нарушениями (А. И. Мещеряков, В. Н.Чулков и др.).

Исследования в области раннего изучения и обучения детей с нарушениями в развитии заложили основы для организации в нашей стране государственной системы дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста. По резуль­татам опытно-экспериментальной работы была создана норматив- но-правовая база и составлена документация, определяющая прин­ципы отбора и комплектования специализированных дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также орга­низацию и содержание коррекционно-педагогического процесса.

Последующие работы в области специальной дошкольной пе­дагогики расширили тематику и направленность исследований, углубили понимание взаимосвязи биологического и социального в развитии ребенка, способствовали становлению дифференциаль­ной диагностики детей дошкольного возраста, показали значи­мость исследований, направленных на помощь детям раннего воз­раста.

Основной целью специального дошкольного воспитания явля­ется создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических усло­вий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирова­ние свойственных возрасту личностных психологических новооб­разований и предпосылок для перехода к следующему возрастно­му периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особен­ности психического развития ребенка при разных вариантах и ви­дах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они ре­ализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция (от лат. correctio — исправление) — это система пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического раз­вития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация (от лат. compensatio — возмещение, уравнива­ние) — это сложный многоуровневый процесс, включающий вос­становление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов ком­пенсации функциональное нарушение, вызванное повреждения­ми, в той или иной степени возмещается.

Социализация — это, во-первых, процесс и результат активно­го усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адап­тацию и социальное преобразование себя и окружающей действи­тельности. Во-вторых, это интеграция человека в систему соци­альных отношений в различные типы социальных общностей, ус­воение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и каче­ства личности.

Методы науки специальной педагогики — изу­чение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (кон­статирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпрета­ция полученных данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.

Тема 2. Категории детей с нарушениями в развитии.

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, получающих психолого-педагогическую помощь в системе специального образования. Это такие понятия как «дети с наруше­ниями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Все эти термины имеют специфическую область применения.

Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие от­ставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вслед­ствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Термин используется в психолого-педагогической лите­ратуре для широкого определения категории детей, нуждающихся в специальном образовании и различных видах коррекционно­педагогической поддержки.

Дети с неярко выраженными отклонениями в развитии — это дети, которые имеют те же отклонения, которые перечислены выше, но степень их выраженности не ограничивает их возмож­ности в столь резкой степени, как у детей с нарушениями раз­витии. В психолого-педагогической литературе этим понятием также определяются дети с преимущественными нарушениями в психофизическом развитии функционального характера. Так­же в эту группу включаются дети-дошкольники с задержкой психоречевого развития, дети с гиперактивностью и дефицитом внимания, дошкольники с неярко выраженными эмоциональ­но-коммуникативными особенностями, дети с незначительным нарушением звуковой культуры речи и т. п.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образователь­ных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Это очень широкая категория. Она охватывает достаточно раз­нородные категории отклоняющегося, искаженного или нару­шенного развития. Сюда же часто относятся те дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь би- нефицитарный статус, т. е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей называли детьми-инвалидами. Иногда их определяют как проблемных (чаще всего для взрослых) или с отклоняющимся раз­витием. Поэтому оба эти термина достаточно часто встречаются в психолого-педагогической литературе.

Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, нуждающиеся в коррекционной поддержке и специфических методах образования, которые могут организовываться как в усло­виях общеобразовательных групп дошкольной организации, так и в дошкольной организации, имеющей в своей структуре группы компенсирующей и комбинированной направленности. Понятийная парадигма термина широко используется в области специального образования.

В современной специальной педагогике в соответствии с исторически сло­жившейся системой образовательных учреждений для детей с осо­быми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации разли­чают следующие категории детей с ограниченными воз­можностями:

- дети с нарушениями интеллекта;

- дети с задержкой психического развития;

- дети с нарушениями зрения;

- дети с нарушениями слуха;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

- дети с нарушениями речи;

- дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

- дети со сложными и множественными нарушениями.

Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети)

Понятие «умственная отсталость» понимается как стойкое нарушение познаватель­ной деятельности, возникшее в результате органического пораже­ния головного мозга.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49), тяжелая (IQ в пределах 20—34), глубокая (IQ ниже 20) умственная отсталость.

По прошлой международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9) выделялись сле­дующие группы:

а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно­сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу­бокой умственной отсталостью);

в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

Эти термины в настоящее время не используются на практике, т.к. считаются некорректными, но знать их содержание необходимо, поскольку они встречаются в литературе советского периода.

Задержка психического развития у детей (ЗПР)

Задержка психического развития чаще всего относится к «по­граничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) про­явления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение. У ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и со­циальными факторами, а также различными вариантами их соче­тания.

По этиопатогенетической классификации К.С. Лебединской (1980) различают следую­щие варианты ЗПР:

а) задержка психического развития конституционального ге- неза;

б) задержка психического развития соматогенного генеза;

в) задержка психического развития психогенного генеза;

г) задержка психического развития церебрально-органическо­го происхождения.

Нарушения зрения

а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),

б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах 0, 30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

в) пониженное зрение (дети с остротой зрения выше 0,4).

Нарушения слуха

а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слы­шащее ухо более 85дБ);

б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слышащее ухо менее 85дБ);

в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты).

Нарушения опорно-двигательного аппарата

Данные нарушения имеют причиной:

а) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.

б) врожденную патологию опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра;

кривошея;

косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).

в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига­тельного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга

и конечностей; полиартрит;

заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остео­миелит);

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных забо­леваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большин­ства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клини­ческой картине является двигательный дефект (задержка формиро­вания, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Нарушения речи

а) системные нарушения речи (алалия, афазия);

б) нарушение строения и функции речевого аппарата (ринола- лия, дизартрия, сложная дислалия);

в) нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия);

г) нарушение темпо-ритмической стороны речи (заикание);

д) нарушение мотивообразующей стороны речи (мутизм).

Эмоциональные расстройства

а) ранний детский аутизм;

б) эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;

в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;

г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;

д) смешанные расстройства поведения и эмоций.

Тяжелые и множественные нарушения

Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отста­лости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарату и глу­хоты и т.д. В современной специальной психологии в категории тяжелых множественных нарушений наиболее подробно описаны слепоглухие дети. К этому контингенту относятся слепые и слабо­видящие дети с остротой зрения до 0,2 включительно и с более высокой остротой зрения, у которых слух снижен в такой степени, что это привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

Тема 3. Предметные области современной специальной педагогики.

Предметная дифференциация специальной педагогики при определенном немалом сходстве с предметной дифференциацией общей педагогики тем не менее обладает специфическими осо­бенностями и отличиями.

Свойственные современной специальной педагогике предмет­ные области исторически сформировались в связи с традиционно развивающейся системой специальных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. Если в начале XX в. они только оформлялись, сегодня это уже относительно самосто­ятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы науч­ного и практического педагогического знания применительно к основным категориям людей с особыми образовательными по­требностями. К их числу относятся:

Тифлопедагогика(от греч. – typhlos – слепой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах незрячих принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и ослабленного зрения учащихся.

Сурдопедагогика(от лат. surdus – глухой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии); наука, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших). Как отрасль педагогической науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю сурдопедагогики, частные методики, сурдотехнику.

Олигофренопедагогика (от греч. oligos - малый, phren - ум и педагогика) – отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки. Олигофренопедагогика как наука разрабатывает психолого-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса, педагогическую классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру специальных учреждений и т.п. Одно из главных направлений исследований в олигофренопедагогике – комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача олигофренопедагогики - определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. Важную роль играет всестороннее и динамическое изучение особенностей умственно отсталого ребенка, которое включает широкий план клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических исследований. Существенное значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало специального обучения. Учебные занятия с такими детьми предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счету, воспитание навыков общения. Существенное место занимает предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание. За рубежом вместо термина «олигофренопедагогика» применяют понятия «лечебная педагогика», «социально-реабилитационная педагогика», «специальная педагогика», «педагогика специальной школы» и др. Такая терминология не содержит четкого указания на то, о каком ребенке идет речь, что дает повод для значительного расширения круга лиц, включаемых в сферу специального обучения и воспитания.

Логопедия (от греч. logos – слово, и paideia - воспитание, обучение) – это наука о нарушениях речи при нормальном слухе, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психическое состояние и развитие. Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др. Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике. Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со 2-й половины 19 в. До конца 30-х гг. 20 в. в логопедии преобладали упрощенные представления о речи как о совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. При логопедических исследованиях помимо произносительных дефектов определяются уровень лексико-грамматического развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т.д. Установлено взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое педагогическое значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребенка. Сегодня в логопедии как педагогической науке изучение аномального ребенка подчинено задаче разработки путей специального обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей логопедии является также перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребенка. Серьезное внимание в логопедии уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности. Результаты исследований аномального развития речи способствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения логопедии с успехом используются в методике преподавания языков.

Ортопедагогика - о воспитании и обучении лиц с заболеваниями органов движения и опоры (рук, ног, позвоночника).

Отрасль специальной педагогики, занимающаяся вопросами воспитания и обучения лиц, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы.

Отрасль специальной педагогики, занимающаяся вопросами воспитания и обучения лиц, имеющих нарушения поведения.

Отрасль специальной педагогики, занимающаяся вопросами воспитания и обучения лиц, имеющих множественные нарушения.

Каждая из названных предметных областей структурно органи­зована, так же как и общая педагогика, т. е. собственно педагоги­ка данной предметной области (например, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.п.) - ее история, дидактика, теория и практика воспитания, специальные методики обучения. Они диф­ференцированы по возрастным периодам, причем достаточно хо­рошо разработаны дошкольный и школьный периоды. В то же вре­мя научные и практические разработки, связанные с проблемами ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, и также вопросы специального образования молодежи с ограни­ченными возможностями, образования взрослых с ограниченной трудоспособностью, социально-педагогической помощи людям зрелого возраста находятся на стадии научных исследований.

Объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей является собственно специальная педагоги­ка. На протяжении XX в. она постепенно оформилась как самосто­ятельная теоретически обоснованная и практически апробирован­ная отрасль науки. Ее предметом является теория и методология научного познания в рассматриваемой области педагогики, ее научным багажом и инструментарием — научно-философские, эти­ческие, исторические, социологические и социокультурные, экоономические, правовые, клинические, лингвистические, пси­холингвистические и психологические знания, понятийный ап­парат, систематика и статистика, общедидактические и общеме­тодические решения проблем образования людей с ограниченны­ми возможностями, сравнительная педагогика.

Специальная педагогика и ее предметные области тесно связа­ны со смежными научными областями. Полученные в них матери­алы и новации творчески используются специальной педагогикой и ее предметными областями в исследованиях и в практической деятельности, в процессах разработки и применения специаль­ных образовательных технологий, технических средств обучения, коррекции и компенсации, социальной адаптации людей с огра­ниченными возможностями. К числу этих наук относятся: фило­софия, история, педагогика, психология, клиническая, соци­альная и специальная психология, физиология, нейропсихоло­гия, ряд отраслей медицины, социология, лингвистика, психо­лингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, а также гуманитарные и естественные науки, соответствующие учеб­ным предметам школьного образования, и др.

Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к возникновению и развитию новых областей педагогического знания. Предметом на­учного исследования в них становятся проблемы воспитания и образования таких категорий людей с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое зна­ние о них пока еще недостаточно для выделения в самостоятельноенаправление. Благодаря усилению педагогического и обще­ственного внимания к детям с комплексными нарушениями в раз­витии происходит также развитие междисциплинарной интегра­ции внутри системы специальной педагогики.