Принципиальные основы организации обучения детей с нарушениями развития и реализация интеграционных процессов на современном этапе

На современном этапе специальное образование Японии призна­но одним из наиболее качественных в мире. Оно ориентировано на индивидуальные потребности каждого ребенка и предусматривает высокий уровень его социального и нравственного развития, подго­товленность к самостоятельной взрослой жизни, основанной на по­лучении профессионального образования и адекватном трудоустрой­стве. Специальное образование Японии характеризуется высоким уровнем методической и технической оснащенности, широким вне­дрением в учебный процесс современных образовательных и инфор­мационных технологий; повсеместным обеспечением людей с ограни­ченными возможностями современными техническими средствами, устройствами и приспособлениями компенсирующей направленно­сти, позволяющими устранять (нивелировать) ограничения в пере­движении, коммуникации, в овладении знаниями и профессиональ­ными навыками. Зарубежные специалисты, посещающие страну, нередко отмечают также высокий уровень профессиональной дис­циплины и добросовестности у японских педагогов-дефектологов.

Рассмотрим кратко современное состояние обучения и воспита­ния детей с отклонениями развития разных категорий.

Образование глухих. Диагностика, раннее протезирование и ран­няя комплексная помощь глухим детям стали осуществляться с конца 60-х п. :хх в. в медицинских исследовательских центрах универси­тетов. Одним из основоположников этого направления, как мы уже говорили, бьш Йошисато Танака (Токио). В настоящее время ран­няя помощь обеспечивается региональными Центрами специального образования.

Большинство школ для глухих детей располагают дошкольными отделениями, ориентированными как на дошкольный, так и на бо­лее ранний возраст; имеются и специальные детские сады для глу­хих детей. Широко распространена практика присутствия родителей на занятиях в дошкольных группах и в первых двух классах началь­ной школы. Начиная с третьего класса дети приучаются ездить в школу и обратно самостоятельно, что рассматривается как важный момент в процессе социального адаптирования глухого ребенка и воспитания у него самостоятельности.

И дошкольное, и школьное образования осуществляются по го­сударственным программам. Много внимания уделяется развитию остаточного слуха и формированию речевого общения детей, а об­щее содержание воспитания соответствует аналогичному в системе массового образования.

В начальных классах (ученики 6-12-ти лет) и в средней школе 1 ступени (12 -15-ти лет) содержание образования составляют пред­меты обшеобразовательного цикла; в то же время много внимания уделяется развитию языка и устной речи, хорошему владению пись­менной речью (иероглифическому письму), музыкальным занятиям, а также упоминавшейся выше программе «Забота и упражнение,>. Несколько школ для глухих работают на основе как метода тоталь­ной коммуникации, так и билингвистического похода.

В средней школе II ступени (учащиеся 15-18-ти лет) наряду с общеобразовательными предметами введено профессиональное обу­чение (по специальностям портного, дизайнера, парикмахера, по ти­пографскому делу, машиностроению и др.). По завершении програм­мы средней школы учащимся предлагается (по желанию) также курс обучения по специальности <<Зубной техник>. Около половины глу­хих выпускников продолжают обучение в высшей школе, приобре­тая доступные и социально востребованные профессии.

По оиенкам зарубежных специалистов японская система специ­ального образования глухих - одна из лучших в мире.

Обучен.ие Cлепыx детей. Программа ранней помощи и дошколь­ного воспитания детей с нарушениями зрения предусматривает тес­ное сотрудничество с родителями, направленное на формирование у слепого ребенка самостоятельности, познавательной активности, коммуникабельности, а также на сенсорное, моторное и интеллек­туальное развитие.

Многие школы для слепых детей имеют дошкольные отделения.

В начальной школе и в средней школе 1 ступени содержание обра­зования мало отличается от аналогичного в массовом образовании. Вместе с тем большое внимание уделяется формированию навыков пространственной ориентировки, свободной ходьбы, обучению письму на машинке (с японским шрифтом), пользованию тифлотех­ническими приборами.

В средней школе II ступени наряду с общеобразовательными предметами ученики осваивают различные профессиональные кур­сы: медиuинские - акупунктура, остеопатия, массаж; музыкаль­ные - игра на японской цитре. По завершении средней школы вы­пускникам предлагается ряд профессионально-образовательных про­грамм в высшей школе, обеспечивающих им последующую самосто­ятельность в жизни. Около 50 % выпускников школ для слепых ста­новятся студентами университетов.

Обучен.ие детей с умствен.н.оЙ отсталостью. Специальные детские сады для детей с интеллектуальной недостаточностью в Япо­нии отсутствуют. До начала школьного обучения дети этой катего­рии посещают массовые детские сады либо специализированные небольшие группы дневного пребывания. Специальная школа для умственно отсталых детей имеет три ступени: начальную, неполную среднюю 1 ступени и среднюю 11 ступени (профподготовка).

В эти школы, как правило, направляются дети с умеренной или тяжелой формой умственной отсталости, поэтому на начальной сту­пени ведется работа по развитию сенсорной и моторной сфер, фор­мированию базовых жизненных навыков и умений (речи и комму­никативных умений, навыков самообслуживания и т. П.).

В обучении широко используется деятельностный подход, в том числе и методология Монтессори-педагогики, а также обучение в условиях коллективной деятельности (метод проектов), применяет­ся и поведенческая терапия. В средней школе II ступени преобладает профессиональная подготовка (столярное дело, садоводство, швей­ное дело, гончарное дело, кулинария и др.), необходимая для доступ­ной трудовой деятельности и жизни в семье.

Дети, имеющие тяжелые интеллектуальные или множественные нарушения, получают педагогическую помощь либо в условиях на­домного обучения, либо в домах инвалидов. С каждым ребенком занимаются два раза в неделю по два часа. Однако японские специ­алисты считают, что такого объема занятий недостаточно.

Дети с трудностями в обучении и с легкой умственной отстало­стью посещают специальные классы при массовых школах (в началь­ной школе и средней школе 1 ступени). Официально таких учащих­ся насчитывается около 55 тыс. ДЛя обучения на II ступени (профес­сиональная подготовка) эти ученики переводятся в школу, предназ­наченную специально для подростков этого контингента и имеющую лишь одну II ступень. Главной целью обучения здесь является дос­тижение профессиональной самостоятельности учащихся. Как пра­вило, около 25 % ее выпускников трудоустраиваются.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата. Для детей данной категории в стране имеется три вида школ: больничная школа в структуре госпиталя или больницы; больничная школа, располагающаяся в соседнем с больницей или госпиталем здании; и дневная школа-экстернат для тех, кто не нуждаются в ле­чебных процедурах. Около 70 % контингента учащихся этих школ составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

Содержание обучения в начальной и в средней школе 1 ступени мало отличается от такового в массовой школе. Однако наличие у детей двигательных нарушений, а у детей с ДЦП еще и нарушений речи и интеллектуальной деятельности, учитывается как при органи­зации образовательного процесса, так и в его содержании: обучение ведется в более медленном темпе и на всех его этапах имеются в виду потребности этих детей в обогащении сенсорного, пространственно­го и житейского опыта. Программа «Забота и упражнение» предус­матривает развитие базовых движений: удержание сидячей позы, на­клоны, выпрямления ног в коленных суставах и др.), реализуются программы реабилитации Бобат или Войта; проводятся тренинги «Activites of daili living»; предусмотрены специальные логопедические занятия.

В школе II ступени работа с подростками, имеющими тяжелые и множественные нарушения, организуется в соответствии с их инди­видуальными потребностями и возможностями. Это, прежде всего, формирование навыков самопомощи и доступной профессиональ­ной самостоятельности.

Следует отметить, что многие выпускники этой категории, обла­дающие сохранным интеллектом, получают образование в высшей школе, в том qисле значительная их часть благодаря дистанционно­му обучению.

Обучение детей с хроническими заболеваниями. Школы для детей с хрониqескими заболеваниями (болезни сердца, бронхиальная астма и др.) в большинстве своем существуют при клиниках и гос­питалях, ибо такие дети нуждаются в долговременном леqении и нередко в пребывании в условиях клиники. По уровню образования это, в основном, начальная школа и средняя школа 1 ступени. До­школьные отделения и школы II ступени при таких образовательных учреждениях имеются довольно редко. В 2003 г. в стране действова­ло 96 подобных учреждений, в них учились 3967 детей.

В тех местах, где общеобразовательная школа располагается не­далеко от клиники, в ней может быть открыт специальный класс для хрониqески болеющих детей. В указанный период в 840 таких клас­сов обучались 1660 детей (Малофеев Н. Н., 2005).

В школах, функционирующих при больницах, занятия с детьми могут проводиться прямо В палате, если у учеников постельный ре­жим, или дети самостоятельно приходят на уроки в помещение шко­лы. Содержание обучения тщательно отбирается с учетом принципа первостепенной значимости для ребенка; в преподавании использу­ются шадящие технологии. Если состояние здоровья ученика улуч­шается, он может перейти в обычную массовую школу.

Обучение детей с речевыми нарушениями и легкими форма­ми отклонений в развитии в специальных классах общеобразо­вательной школы. Такие классы имеются поqти во всех массовых школах на уровне начального и среднего образования 1 ступени. В школах II ступени подобных классов нет.

В 80-е п. прошедшего столетия заметно увелиqилось число спе­циальных классов для детей с речевыми нарушениями и с аутисти­ческим синдромом. В то же время уменьшилось число специальных классов для детей с трудностями в обучении и с сенсорными нару­шениями. Японские специалисты объясняют это рядом причин. Прежде всего совершенствованием дифференцированной диагно­стики. Так, детей с интеллектуальными нарушениями направляют в соответствующие специальные школы; дети с трудностями в обуче­нии, сочетающимися с нарушениями речи, посещают классы с уси­ленной логопедической поддержкой; дети с трудностями в обучении, обусловленными отклонениями в поведении, переходят в соответ­ствующие специальные классы. Причинами этого послужили и позитивные результаты ранней помощи, благодаря которым часть глу­хих и слепых детей могли учиться в обычных классах массовой шко­лы; ранняя помощь способствовала тому, что подготовленными к обучению в обычной массовой школе оказались многие слабослы­шащие и слабовидящие дети, а также имеющие легкие формы нару­шений опорно-двигательного аппарата.

Произошла четкая диффе­ренциация контингента детей, которых в прошедшие десятилетия относили к малодифференцированной категории «с трудностями В обучении>. Вследствие этого каждый ребенок стал получать помощь, адекватную именно его особенностям и образовательным потребно­стям.

В массовой школе учащимся специальных классов и школьникам с ограниченными возможностями, занимающимся в обычных клас­сах, коррекционно-педагогические услуги оказываются в так назы­ваемых ресурсных комнатах. Как правило, в них нуждаются школь­ники с нарушениями речи, глухие и слабослышащие, а также дети с аутистическими проявлениями. При возникновении каких-либо до­полнительных проблем (например, нарушение речи у слабовидяще­го ребенка) учеников направляют на специализированные занятия в ресурсной комнате.

В средней школе Il ступени специальные классы и ресурсные комнаты отсутствуют.

***

Согласно законодательству, для того, чтобы стать учителем мас­совой школы или специальным педагогом требуется документ о со­ответствующем профессиональном образовании. Однако на практи­ке не все работающие с детьми с ограниченными возможностями имеют высшее профессиональное образование.

Профессиональная подготовка дефектологов ведется в ряде круп­ных университетов и высших педагогических школ Японии: универ­ситете Цукуба в Токио, в университете Тохоки в Сендае, универси­тетах Каназавы и Хиросимы, а также в высших педагогических шко­лах Фукоки, Ниигаты, Осаки, Токио и других городов. Старейший вуз, выпускающий дефектологов, - университет Цукуба в Токио. С 1903 г. в этом университете, совместно с ведушей школой для глу­хих детей «Nippon Rowa Gakko», действуют созданные по инициативе директора этой школы Н. Кониши курсы для сурдопедагогов. Совре­менные программы профессиональной подготовки специальных учителей ориентированы на американскую модель университетско­го обучения.

Для удовлетворения практических потребностей в кадрах дефек­тологов широко распространены краткосрочные курсы повышения квалификации и переподготовки (в течение года), которые органи­зуются как в региональных центрах специального образования, так и в национальном инститyте специального образования, а также при высших педагогических школах и университетах.

Педагоги системы специального образования Японии объедине­ны в профессиональные сообщества. Так, например, существует про­фессиональное объединение учителей, работающих с глухими деть­ми в структуре массовой общеобразовательной школы, - «Japan Association of Public School Teachers ofClasses for Hard-of-Hearing and Speech Disordered Сhildгеп».

Вопросы и задания

1.как происходило становление системы ранней помощи в Японии?

2.Объясните, почему отношение к ЛЮдЯм с разными видами нарушений в истории японского специального образования бьmо различным?

3. Как повлияла Вторая мировая война на развитие специального обра­зования Японии?

4. Подготовьте реферат об организации и содержании специальной пе­дагогической помощи детям с отклонениями в развитии разных категорий. 5. Какова система подготовки кадров для работы с детьми с ограничен­ными возможностями в Японии?

6. Подготовьте письменное сообщение об особенностях становления и развития интеграционных процессов в системе школьного образования Японии.

7. Подготовьте письменный сопоставительный анализ деятельности На­ционального института специального образования Японии и Института коррекционной педагогики РАО, пользуясь статьей Н. Н. Малофеева «Си­стема специального образования Японии» (Дефектология. - 2005. - NQ 3).

ЛИТЕРАТУРА

Вишневская С. Е. История развития специального обучения в Японии / / Дефектология. - 1982. - NQ 1.

Малофеев Н Н. Система специального образования Японии / / Дефек­тология. - 2005. - NQ 3.

Handbuch der Sondeгpiidagogik. Vergleichende Sondeгpiidagogik. Bd. 11 / Hrsg. КJ.Юаuег, W.Mitter. - Berlin, Marho1d, 1987.

Ministгy of Education, Science and Culture: Special education in Japan. ­Tokyo, 1998.

Ыеше А. Horgeschiidigtenpiidagogik international. НVA / Edition Schindele. ­Heidelberg, 1992.


Наши рекомендации