Общие сведения об исправлении произношения фонем

Обращаясь к процессу исправления недостатков произноше­ния фонем следует выделить в нем этап первичной постановки правильной артикуляции и этап ее закрепления в речи. На пер­вом этапе усваивается умение воспроизводить требуемую фоне­му хотя бы изолированно или в простейших слогах.

На втором этапе происходит постепенная автоматизация это­го умения, его превращение в стойкий навык. Формирование новых произносительных умений и навыков связано с заторма­живанием старых. Оно предполагает выработку дифференцировок между вновь усвоенными речевыми движениями и движени­ями, которые лежат в основе дефектного произношения данной фонемы, а также в основе произношения других фонем, род­ственных данной по артикуляции.

Между названными этапами нет резкой границы — конец первого перекрывает начало второго.

Характерной особенностью первого этапа работы является широкая опора на различные анализаторы (слуховой, зритель­ный, кожный и двигательный), облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

Лишь в тех случаях, когда слуховое восприятие фонемы или зрительное восприятие ее буквенного обозначения рефлекторно вызывает привычную дефектную артикуляцию, следует на неко­торое время воздерживаться от опоры на образец в виде воспро­изводимого логопедом звучания фонемы или опоры на соответ­ственное буквенное начертание.

Второй этап характеризуется постепенным ограничением зри­тельного и тактильно-вибрационного контроля над произноше­нием, а затем и отказом от него с полным переключением на слуховой и кинестетический самоконтроль.

При первичной постановке правильного произношения фо­нем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зре­нием, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и со­знательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слухо­вое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движе­ний, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий... Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различ­ным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, вы­полнением доступных пониманию ребенка словесных указаний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуляцию соот­ветственной фонемы по подражанию, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы рпроделываются упражнения, имею­щие целью усвоение правильной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждают иногда прибегать к целой системе подготовительных артикуля­ционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимна­стике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на рече­вые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При этом способе использует­ся некоторая исходная артикуляция и на ее основе механичес­ким путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение.

Связанные с определенным положением или движением ре­чевых органов кинестетические раздражения в сочетании с со­путствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем являемся пред­посылкой для активного, произвольного воспроизведения тре­буемой артикуляции. Характерным для данного способа в чис­том его виде является то, что получаемая в результате механи­ческого воздействия артикуляция вначале может, не совпадать с намерением ребенка.

Третий способ — смешанный. При нем механическое воздей­ствие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При любом из указанных способов следует учитывать артикуляционное родство между фонемами и при исправлении дефек­тных фонем опираться на правильно произносимые родствен­ные.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последователь­ность упражнений. Это касается, прежде всего, рационального распределения упражнений во времени, которое должно обеспе­чить известную меру длительности отдельных занятий и интер­валов между ними. Длительность занятий может зависеть от воз­раста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они должны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом (не реже трех раз в неделю) и самостоятельные упражнения по его заданию.

При отборе материала упражнений необходим учет фонети­ческих требований, соблюдение постепенного нарастания про­износительных трудностей, связанных с воспроизведением раз­личного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой матери­ал должен преобладать над чисто слоговыми упражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставление соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений служит не­обходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности — от элементарного повторения слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для грамотных) к называнию предме­тов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, счету, воспроизведению по памяти стихов, загадок, по­словиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее — к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает воп­рос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактическому правилу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения разных фонем в очень большой мере зависит от характера этих недостатков и от инди­видуальных особенностей ребенка.

При планировании одновременной работы над двумя или бо­лее фонемами должны соблюдаться два требования. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой работы фонемы, артику­ляция которых характеризуется прямо противоположным укла­дом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, вза­имное или одностороннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем... Во-вторых, надо избе­гать одновременной работы над фонемами, произнесение ко­торых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затра­той энергии.

Выше при описании способов постановки звуков указыва­лось, что в некоторых случаях необходима специальная артику­ляционная гимнастика. Такая гимнастика может включать част­ные упражнения, направленные на выработку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведе­ния той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноя­зычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с об­щей недостаточностью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика дол­жна проводиться по более широкой программе, рассчитанной на работу различных мышечных групп речевого аппарата.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недо­статков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в ис­кажении звучания фонемы и такие, которые выражаются в заме­не одной фонемы другой. Недостатки первого типа называют антропофоническими, а второго — фонологическими... Наряду со стойкой заменой одной фонемы другой фонологические де­фекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответствующих фонем, постоян­но путает, смешивает их в речи.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправлении стойкой замены одной фонемы другой процесс закрепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с вре­менным решением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась.