Глава 1. Творческие принципы самоорганизации. 8 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Что является общим предметом переживаний в Т-группах американского образца?
2. Какие предметы переживаний могут быть использованы в российских аналогах Т-групп?
3. Почему в Т-группах, работающих по программе обучающей лаборатории, основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах?
4. Какие исследовательские отношения, развиваемые по программе обучение тому, как учиться, по вашему мнению, приемлемы, а какие - нет в практике организации классного часа в российской школе?
5. Разработайте сценарий классного часа на произвольную тему, используя этапы программы обучение тому, как учиться.Выделите основные трудности.
6. Выделите каждую из особенностей работы классного руководителя, как "тренера" Т-группы, рассмотрев их со стороны содержания, предложенного вами.
7. Проанализируйте возможные "вмешательства руководителя" в групповой процесс саморазвития. Проиллюстрируйте их вашими предложениями в виде различных приемов допустимого и недопустимого вмешательства.
8. Проанализируйте предложенные в тексте коммуникативные умения (умения общаться). Классифицируйте их по основанию соответствия (несоответствия) российской воспитательной ментальности. Дополните классификацию своими предложениями.
9. Проведите тренинг развития умений эмпатического понимания и конфронтации, используя основные положения рассмотренных разработок.
10. Почему группы встреч названы "группами внутренней социализации"?
11. Обоснуйте свое понимание "близких отношений во время кратковременных встреч". Насколько модель Роджерса совпадает с вашим вариантом?
12. Насколько возможно и необходимо самораскрытие учащихся в российской школе? Предложите варианты организационных форм, в которых оно может происходить без ущерба для личности.
13. Составьте перечень личных качеств, которыми должен обладать руководитель группы встреч.
14. Возможно ли объединение на одном классном часе задач развития умений внешней и внутренней социализации? Обоснуйте свою точку зрения.

4.4. Алгоритмы самоорганизации

Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.
На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в качестве первого шага (4, с.7).
На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации), способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.
Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.
Имеет смысл рассмотреть диагностический этап в следующем параграфе, а два последних представим в контексте одного из замечательных открытий педагогики - методики коллективных творческих дел И.П. Иванова.
Эта методика (3) представляет альтернативный подход к воспитанию - творческое развитие учеников в сотрудничестве с учителем. Он возник в начале 60-х годов ХХ в. как необходимость противопоставить коллективистскому обезличиванию подход к ребенку, как к уникальной ценности. Положения педагогики сотрудничества (а именно с этой методики она началась) - поэтапное освобождение воспитания от признаков административно-командной системы.
Ведущее место в процессе сотрудничества занимало положение о необходимости творчества для всех учеников. Оно становится возможным при изменении подхода к воспитанию в целом: не внешние воздействия формируют личность, а незаметное создание условий побуждения к действию стимулирует заложенные в каждом ученике творческие способности. Таким образом развивается творческая личность, стержнем которой становится самодеятельность, самосозидание и самоорганизация. Методика коллективных творческих дел, основой которой является создание внешних условий, заменяющих методы воздействия, предусматривает новый, ненасильственный способ организации воспитания.
В основе методики - приобретение жизненных (практических и нравственных) навыков в самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, совместное с учителем ежедневное преодоление обыденных трудностей, единение учителя с детьми при обучении их творческому действию, желание совершить которое исходит от самих детей.
Воспитание приобретает иной смысл, содержание и формы: вместо навязывания готовых образцов поведения, принудительной организации свободного времени и т.д. ученики погружаются в деятельность, интересную уже тем, что она задумана и спланирована ими же самими. В процессе этой самодеятельности, как реализации не чужих, а своих интересов, и происходит воспитание, преобразование, становление личности на уже известных вам принципиальных основах. Не от рождения дети несут в себе добро и стремление к счастью. Эти качества - результат незаметного воспитания посредством создания условий для самовоспитания. Секрет сотрудничества и состоит в том, как эти условия создаются, в чем состоит организаторская деятельность учителя как старшего товарища, а не как ментора.
В этом плане следует отметить два основных момента:
- побуждение к деятельности происходит через поощрение и раскрытие "малых талантов", имеющихся у каждого ученика;
- творчество обязательно во всем, потому что дети, освобожденные от назойливой опеки старших, но погруженные в условия необходимости поиска самостоятельных решений, все делают творчески, с полным напряжением внутренних сил.
Механизм развития личности - это состязание в творчестве, во всех его видах: от совместного порождения ценных идей до воплощения их в конкретные дела. Рассмотрим два варианта алгоритмов творческой деятельности - в макрогруппе (параллель классов, школа, объединение по интересам, загородный лагерь) и в микрогруппе (класс, команда, отряд, бригада).
Под алгоритмом в данном случае понимается обязательная последовательность, единство, системность действий, выступающих в качестве организационных опор, где важна каждая мелочь, но и остается простор для творческой интерпретации каждого шага.
Главное направление незаметной воспитательной деятельности - развитие творческих и организаторских умений учеников в сотрудничестве с учителем. Опорными моментами выступают:
- совместное планирование творческого дела;
- совместный выбор главного направления в работе;
- ученический контроль и проверка хода подготовки и проведения творческого дела;
- распределение временных обязанностей руководства по принципу перемены социальных ролей.
Алгоритм организации творческой деятельности в макрогруппе состоит в последовательной реализации шести стадий:
1. Предварительная работа инициативной команды учителей: определение роли творческого дела (далее - ТД) в жизни макрогруппы, постановка возможных задач, разработка вариантов ТД как примеров для выбора учениками построения перспективы возможного ТД.
2. Совместное с учениками планирование жизни макрогруппы на значительную перспективу (учебная четверть, полугодие и т.д.) как последовательная цепь ТД. Информация и провокация идей на общем сборе макрогруппы ведущими из числа учеников - вспомогательные вопросы, сопоставление мнений, развитие и обобщение предложений, выработка стратегии ТД.
3. Совместная подготовка ТД: тактическое планирование, программы микрогрупп, уточнение планов, разработка вариантов в Советах ТД.
4. Проведение ТД: осуществление плана со всеми спонтанными коррективами и отклонениями от первоначального замысла.
5. Совместное подведение итогов: анализ положительного и отрицательного по микрогрупппам, выход на сбор макрогруппы, обобщение итогов, совместный поиск лучших, неосуществленных решений.
6. Совместный анализ ближайших последствий ТД: совместное определение результативности для участников близкого и дальнего окружения.
Алгоритм организации творческой деятельности в микрогруппе имеет свои особенности. Основная состоит в том, что функции инициатора, организатора и контролера выполняет временная инициативная группа (далее - ВИГ). Как правило, в нее входят один-два самостоятельно мыслящих, творческих ученика и два-три ничем не выдающихся ученика. Смысл такого объединения в том, что выпадающий из общего поля активности ученик (ученики) в условиях ограниченного контакта значительно легче раскрывает свои "малые таланты", нежели находясь в общей массе себе подобных. Этот психологический эффект помогает раскрыться самым заторможенным аутсайдерам, предоставляя им возможность побывать в качестве руководителя с весьма большой степенью ответственности. Другая особенность ВИГ - временное объединение, в связи с чем каждый ученик в классе получает несколько возможностей проявить свои организаторские способности, а понятие "актив" утрачивает свою элитарную притягательность.
1. Выборы ВИГ происходят на классном часе, примерно за неделю до предполагаемого ТД. На первых порах они происходят под руководством учителя, в дальнейшем потребность в нем отпадает, микрогруппа прибегает к его помощи только в крайних ситуациях, с каждым ТД становясь все более самостоятельной.
Выборы могут происходить по трем сценариям: 1) предлагаются собственные кандидатуры учениками - классный руководитель следит за уравновешенной компановкой ВИГ; 2) ученики предлагают в состав ВИГ своих товарищей; 3) класный руководитель сам назначает членов ВИГ. Наиболее эффективны первые два сценария. Они определяют уровни самостоятельности микрогруппы, но на первых порах может быть использован и третий вариант.
ВИГ получает инструктаж о том, что она становится временным генератором идей, разработчиком программы ТД, организатором учеников микрогруппы, контролером и аналитиком ТД.
2. ВИГ остается после классного часа и приступает к разработке ТД: придумывает название, эпиграф, девиз, составляет программу и план действий.
3. На этом этапе распределяются обязанности кураторов - членов ВИГ за отдельными группами по подготовке ТД. За каждым участником микрогруппы закрепляются определенные задания.
4. Задания распределяются в микрогруппе. Члены ВИГ поясняют смысл предстоящих действий ответственным за каждый участок задуманного ТД.
5. Совместная подготовка ТД. ВИГ осуществляет контроль и оказывает посильную помощь ответственным.
6. Проведение ТД. ВИГ проводит активное наблюдение и оказывает помощь участникам.
7. Подведение итогов, анализ эффективности ТД. Прекращение работы ВИГ. Создание новой ВИГ.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какое значение приобретает в методике коллективных творческих дел планирование?
2. Как понимается процесс развития личности при незаметном воспитании в группе?
3. Выберите наиболее подходящие, по вашему мнению, синергетические ориентиры для незаметного создания условий побуждения к действию. Наполните их, в соответствии с вашими представлениями, необходимыми приемами, ориентируясь одновременно на алгоритмы методики коллективных творческих дел.

4.5. Программы диагностики и ценностных переориентаций

Первый этап педагогической поддержки, диагностический, представляется наиболее важным. Мы подразделили его на две группы диагностических методик: самопознания для определения имеющихся качеств, способностей и методики определения собственных проблем с использованием полученных результатов для коррекции основы самоорганизации - ценностных ориентаций. Разделение системы педагогической поддержки на этапы достаточно условно. Поэтому диагностический этап и предваряет, и пронизывает все остальные, за исключением рефлексии. Этот завершающий этап предполагает достаточно самостоятельную деятельность старшеклассника по сопоставлению результатов диагностики со своими предварительными ориентациями в самоорганизации. Педагогическая поддержка, вместе с тем, может оказываться при наличии у педагога умений производить феноменологический ананлиз и выстраивать консультативную педагогическую помощь с опорой на синергетические ориентиры.

I. Оказание педагогической поддержки в самопознании включает комплекс диагностических методик, который в целом посвящен различным аспектам самоидентификации старшеклассников. Для этого используются:
1. Классификация и тестирование склонностей к определенному типу деятельности. Помогает определить сферу самоидентификаций личности с ценностями различных стилей деятельности (Приложение 1).
2. Диагностика волевой организации личности - самоидентификация с ценностно-смысловой организацией деятельности и качествами, присущими ей (Приложение 2).
3. Выявление уровня самооценки поведения - самоидентификация со свойствами своей нервной системы (Приложение 3).
II. Диагностика собственных проблем ученика:
1. Определение уровней субъектного контроля как практический способ реализации соответствующего принципа. Позволяет получить данные об уровнях ответственности ученика за свои личностные ценности (Приложение 4).
2. Тест на измерение импульсивности-рефлексивности. Позволяет выявить уровень одной из неявных характеристик национальной ментальности. Результаты могут быть использованы для создания групп компенсационного развития и индивидуальной работы по ценностной переориентации (Приложение 5).
3. Тест на измерение ригидности. Ригидность - одна из наиболее распространенных психолого-педагогических проблем, связанных с затруднениями в познавательной, мотивационной и эмоциональной сферах деятельности. Выявление различных уровней ригидности позволяет учителю целенаправленно работать по компенсационным программам с конкретными учениками (Приложение 6).
4. Диагностика автономности-зависимости. Методика выявляет склонность ученика подменять при решении проблемы (или при выходе из затруднения) цели решения на его средство. Выявляет способности к самостоятельности (Приложение 7).

Программа и задания для ценностных переориентаций.
Программа развития самоконтроля.Программа предполагает создание учителем условий для изменения речевых стратегий учащихся. В идеале - это содействие переводу негативных ценностных установок в позитивные, благодаря чему возможна ценностная переориентация сознания и поведения. Но механизм перевода достаточно сложен. Как правило, на Западе этой проблемой занимаются специалисты по психотренингу. Пробы отечественных специалистов в этой области, пытающихся автоматически перенести опыт переработки ценностных рядов, характерных для евро-американского менталитета на российскую почву, пока что оставляют желать лучшего.
Поэтому мы берем на себя смелость ознакомить будущих учителей с общими основами одной оригинальной методики. Она разработана как гуманистический вариант нейро-лингвистического программирования (НЛП) Бэндлера-Гриндера с использованием элементов методики ненасильственной коммуникации американского психолога Маршалла Розенберга. В отличие от программ НЛП, ориентированных на быстрое изменение личностей с психическими затруднениями и нарушениями, предлагаемые действия направленны не на воздействие через подсознание, а на достаточно медленный процесс осмысленного осознания личностных ценностей. Смысл программы состоит в следующем.
Каждому ученику необходимо владеть двумя видами знаний о себе: знанием-описанием и знанием - регулятором деятельности. Первое - результат применения диагностики, позволяющей получить широкий спектр знаний о личности ученика и ознакомить его с ними. Обретение таких знаний о себе позволяет сравнить себя с другими, сформулировать вопросы, направленные на дальнейшее самопознание, получить объяснения каким-то фактам собственного поведения.
Второй род знаний добывается путем анализа той деятельности, которой они управляют. В ходе этого анализа происходит осознание скрытых до этого психических построений, управляющих поведением. Обретение такого рода знаний (осознание себя) позволяет целенаправленно скорректировать представления ученика о мире и за счет этого, а не за счет внешнего управления, изменить свое поведение. По сути это и есть самоконтроль, которому ученика научили.
Маршалл Розенберг разрабатывает и преподает увлекательную методику, позволяющую людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести мощный элемент самоконтроля в эти отношения. Он считает, что, усвоив особый язык, можно начать не-только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать (даже внутренне!). Иными словами, устанавливать самоконтроль, меняя речевые стратегии, т.е. идти от изменений в построении стиля общения к изменениям в стиле сознания и поведения.
В основе методики - использование образов Волка и Жирафа, представляющих противоположные жизненные стратегии, выраженные специфическим для каждого из них языком.
Язык Волка - это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Как это не парадоксально, он наиболее распостранен в цивилизованном мире, перенасыщенном стрессами, конфликтами и нежеланием понять оппонента. Зачастую человек не знает, что ему действительно надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы окружающим людям. Из-за этого его просьбы часто не встречают отклика у тех, к кому он обращается. Отсюда вызникает привычка считать, что более действенным способом влияния на других людей, чем умение открыть им себя, свои потребности и чувства, являются те или иные формы насилия.
Особенно остро это неумение самовыражения проявляется в подростковой агрессивности, являющейся ответной реакцией на насилие со стороны взрослых. Взрослые - родители, учителя, как бы автоматически, в порядке вещей, перестают замечать, что постоянно оказывают давление на детей: вместо личной просьбы - требование, осуждение, приказ, команда. Они изначально как бы не верят в Силу своей Личности, обессиливая себя в воображении, и в страхе, что дети их не услышат, перегибают палку, прибегают к "внешним авторитетам" - нормам, правилам, морализаторству, т.е. ко всем возможным способам силового давления. Происходит же это потому, что сознание взрослых выстроено в силовой системе координат. Благодаря этому точно также выстраивается и сознание ребенка. Порождением такой формы сознания и становится язык Волка.
Этот язык включает требование: ты должен, ты обязан, тебе следует делать это и не следует того; оценку: так поступают хорошие дети, а так, как ты - плохие (глупые, мерзкие); классификацию: только нормальные люди так поступают: посмотри, какой бардак у тебя на столе: угрозу: если ты не прекратишь безобразничать, снижу оценку; принуждение: попробуй не выполнить это задание - и останешься без обеда.
Конечно, все приведенные формы насильственного воспитания - прямые, они моментально распознаются, но при этом не исчезают. Гораздо важнее и сложнее выявить скрытые, косвенные формы требования, оценки, классификации и т.д.
Волк прекрасно понимает, что в силу своей агрессивности и замкнутости на собственные интересы и желания его внутренний мир никому не интересен. Поэтому для него вполне достаточной является как собственная ориентация на внешние программы и требования, так и ориентация на своих подчиненных (слово "ученики" здесь уже не подходит). Его внутренний мир обеднен им же самим, ограничен внешними, заданными нормативами и из-за этого (как он полагает) с ним никто не считается. Собственное творчество у Волка отсутствует, и поскольку его нет, он заставляет выполнять требования, составленные другими. Привести же их в исполнение можно только одним способом - привлекая все более сильные средства, добиваясь своего насилием.
Волк, безусловно, испытывает некоторый дискомфорт в отношениях с людьми. Но в целом, самостоятельно создав систему границ в общении, пребывая в языковой изоляции (разговор-то строится на известных уже нам формах агрессии), Волку живется просто. Он сам избавляет себя от необходимости рефлексии, размышления - все средства общения-управления уже определены. Если он что-либо и обдумывает, то это, как правило, наиболее изощренные варианты все тех же способов давления на собеседника.
В отличие от Волка Жирафу живется значительно сложнее. Напористость, внешне подчеркнутая целеустремленность, ярко выраженная эмоциональность, переходящая в фанатизм, достижение поставленной цели любыми средствами и кратчайшим путем - именно эти качества пестовались коммунистической педагогикой. Они, собственно, составляют каркас и языка, и личности условного Волка.
И, наоборот, все, что присуще внутреннему миру и языку, как средству выражения внутреннего мира Жирафа, подвергалось не только осмеянию и травле, но и физическому уничтожению их носителей. Он всегда имеет собственную точку зрения на любые совбытия и делает только то, что он считает необходимым. Он не подвержен каким-либо воздействиям социальной среды и бытия. Управлять им невозможно, поскольку он самоуправляем и внешнее руководство принимает как насилие. Он отвергает насилие над другими, потому что его способ самоутверждения и самовыражения - ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое понимание партнера, собеседника. Его жизненая позиция - среди людей Волков нет; он хочет со всеми взаимопонимания на уровне чувств и потребностей собеседника. Он уверен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которые говорить не надо. Поэтому многое (грубость, хамство, цинизм и т.д.) он пропускает мимо себя. Но то, на чем он задерживает свое внимание (невостребованность собеседника, его заниженная самооценка, застенчивость, затаенная невысказанность переживаний, задатки интеллигентности и интеллекта), он пропускает через себя в постоянном стремлении понять человека. Жираф - это личность, которая всегда неугодна режиму. Дефицит интеллигентных людей в нашей стране - результат прямого и косвенного многолетнего геноцида по отношению к отечественным Жирафам.
Так почему же, все-таки, Жираф - это Жираф? При всей своей условности этот образ имеет и внешнее сходство. В земной фауне жирафов, как вида животных, очень мало. Они травоядны, поэтому подвержены уничтожению как со стороны своих хищных собратьев-животных, так и людей. Но жираф, из-за своей длинной шеи, видит дальше всех. У него самое большое в мире сердце, поскольку ему приходится закачивать кровь в головной мозг, расположенный очень высоко. Благодаря своему росту он не только далеко видит, но и заметен всем издалека; он - прекрасная мишень со своей грациозностью, изысканностью и безобидностью.
Отсюда и образное понимание "языка" Жирафа: он медленно разговаривает, поскольку размышляет над словами и поведением собеседника, перерабатывает их для того, чтобы увидеть потребности человека, определить его принадлежность к своему миру или миру Волка.
В чем убеждает Жираф? В том, что все люди должны и могут быть Жирафами, потому что от этого зависит возможность понимать друг друга; понимая и сопереживая другим, получаешь возможность познать и развить самого себя. Язык понимания - язык слов, мимики, жестов, темпа речи и все это - как при замедленной съемке - плавно, спокойно и очень вдумчиво.
Совершенно различен не только язык Волка и Жирафа, но их цели, жизненные установки. Если цель Волка - достижение результата кратчайшим путем, любыми средствами, но с наименьшими потерями для себя, то цель Жирафа - процесс, а не результат, который никогда не выступает в качестве самоцели. Именно в процессе достижения цели и происходит самое важное для Жирафа - общение на специфическом языке, взаимодействие с людьми, которое помогает им задуматься и над правильностью выбранной цели, и над средствами ее достижения, над их направленностью - на человека или против него. Для Жирафа цель никогда не оправдывает средств, затраченных на ее достижение. Более того, Жираф всегда откажется от того, что сделано для него другими , есль это сделано вопреки его желаниям. Потому что в этом случае за действиями партнера (собеседника, ученика) всегда стоит страх, вина, принуждение.
Самое главное в методике ненасильственной коммуникации - научить людей говорить на языке Жирафа. Для этого необходимо сперва обучить учащихся находить новые стороны и качества в отношениях с близкими, одноклассниками, учителями, показать новые системы ценностей в обыденной жизни, научить вырабатывать собственную внутреннюю установку и включать ее в систему управления своей речью и поступками (самоконтроль). Практические умения и навыки приобретаются при проигрывании проблемных ситуаций, психодрам, ролевых игр в спонтанном театре, пробуждающих, помимо способности к самоконтролю, и способности к активному творчеству. В процессе проигрывания сравниваются позиции Волка и Жирафа, вырабатываются собственные "жирафские" интерпретации.
Например, ситуация "предвыпускной период", монолог отца. Позиция Волка: ты, вообще-то, собираешься куда-нибудь поступать после школы или будешь так же шататься по вечерам?
Позиция Жирафа: ты знаешь, сын, может я и ошибаюсь, но наблюдая за тобой в последнее время, мне показалось, что ты не собираешься куда-нибудь поступать после школы. Вообще-то я был уверен, что у тебя было желание получить высшее образование. Если это так, то может, тебе следует больше времени уделять подготовке?
Как видно из этого мини-примера, разговор Жирафа - своеобразный танец, но как всякий танец он имеет свою схему: факты - чувства - потребности - просьба.
Наше обращенние к этой программе продиктовано тем, что современному учителю необходимо знать хотя бы контуры, определяющие реализацию незаметного воспитания. Представленный выше материал дает общую картину и стимулирует педагога на дальнейший поиск оснований для самостоятельного доосмысливания предложенной базы знаний и выработки своих действий.

Задания для старшеклассников
1. Составьте возможный алгоритм становления самоконтроля, используя следующие опорные моенты:
а) определение места человека в микро- и макрокосмосе;
б) нахождение исходной точки, с которой должен начинаться процесс становления;
в) определение цели и смысла этого процесса;
г) вычленение действий личности, направленных на достижение цели;
д) выявление предпосылок для движения вперед при достижении цели;
е) выделение условий положительного результата;
ж) предупреждение вариантов искаженного понимания самоконтроля.
Предполагает ли построенный вами алгоритм возможность деградации личности? При каких условиях?
2. Проведите сравнительный анализ двух жизненных позиций (образы Волка и Жирафа). Сопоставьте:
а) психологические и социальные причины усвоения образов;
б) цели;
в) принципы и способы их реализации (речь, физические действия, опора на чувства, эмоции, интуицию "искусство быть другим", взаимодействие с собеседником);
г) отношения с господствующим режимом;
д) как ощущает себя среди себе подобных и людей с другой позицией;
е) модели поведения Волка-учителя, Волка-родителя, Волка-ребенка; Жирафа-учителя; Жирафа-родителя; Жирафа-ребенка.
Определите по программе развития самоконтроля ваши возможные действия для перевода собственной жизненной позиции в позицию Жирафа.

4.6. Программы самоорганизации рефлексии

Рефлексия - это размышление, полное сомнений, противоречий, особый источник знаний, опирающийся на внутренний опыт субъекта в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализация потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях сознания и к самоанализу; осознание того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми.
В философии рефлексия рассматривается как процесс осмысления чего-либо при помощи изучения и сравнения, как "новый поворот" духа после совершения познавательного акта к "Я" как центру акта, благодаря чему происходит присвоение познанного.
Для самоорганизации личности, стоящей на пороге выбора, наиболее значимыми предметами рефлексии, нуждающимися в педагогической поддержке, являются: целеполагание выбора, становление "Я" -концепции творческого саморазвития, условия, влияющие на жизненный выбор.
Рефлексия целеполагания. Прежде чем перейти к самостоятельному осмыслению содержания цели, необходимо отрефлексировать своеобразные правила творческого саморазвития, сформулированные В.И. Андреевым (1) при анализе психолого-педагогической природы творчества.
1. Там, где это возможно, опирайтесь на Ваши наиболее развитые творческие способности и другие личностные качества, но постоянно активизируйте развитие слабых.
2. Каждый день хоть в чем-то, но стремитесь изменить себя к лучшему.
3. Не давайте загнать себя в угол! Всякий раз отстаивайте свое право на творчество, право выбора в принятии решений.
4. Не ищите для себя слишком легких задач. Постепенно усложняйте для себя творческие задачи, проблемы, соизмеряя их со своими силами и способностями.
5. Овладевайте наиболее эффективными приемами периодической мобилизации и релаксации.
6. Стремясь к лидерству, не бойтесь конкурентной борьбы, но при этом ищите не только слабые места конкурента, но и учитесь у него ("сильная" позиция в критичности). Настоящий лидер побеждает своего конкурента дважды: сперва интеллектуально и морально, а затем реально.
7. Ищите себе Учителя - творческую личность. Ваше творческое саморазвитие и становление как творческой личности возможно не иначе, как через сотворчестто с талантливой, творческой личностью.
Конкурентоспособная творческая личность - это личность, которая наряду с высоким уровнем развития творческого потенциала, обладает следующими качествами: глубокой верой в свои силы, способностью принимать ответственные, рискованные решения; постоянно стремящаяся к самосовершенствованию и развитию; не отчаивающаяся в случае временных неудач и трудностей; способная много и упорно трудиться; способная к прогнозированию развития событий; способная сосредоточиться на решении главных задач; способная начатое дело доводить до конца.
Правила для самонаблюдения
1. Мысленно отделите "Я", которое будет Вас наблюдать, от "Я", которого вы будете наблюдать, т.е наблюдайте себя как-бы со стороны.
2. Наблюдайте себя так, как если бы Вы совсем не знали и не наблюдали себя.
3. Уточните, выделите то, что вы хотите наблюдать (например, можно выделить мыслительную, эмоциональную, волевую или любую другую сферу Вашей жизнедеятельности).
4. Найдите, как наилучшим образом регистрировать (записывать, хронометрировать, записывать на магнитофон, на видеокассету и т.д.) то, что вы выбрали для самонаблюдения в качестве предмета.
5. Продумайте, как вы будете систематизировать то, что вы наблюдали.
6. Определите способы анализа и объяснения того, что вы обнаружите в результате наблюдения.
7. Извлеките из результатов самонаблюдения максимальную пользу для саморазвития.
8. Для самонаблюдения необходимо многое, но прежде всего - ваша искренность, честность перед самим собой.
В качестве первого объекта для самонаблюдения можно взять какой-либо ваш типичный недостаток, например, рассеянность. Продумайте и определите характерные ситуации, в которых Вы допускаете рассеянность. Нелишне проанализировать и ваши наиболее типичные привычки, особенности характера, другие личностные качества, которые создают как бы основу вашей рассеянности и даже усугубляют ее.
Осуществляя самонаблюдение, необходимо делать это непредвзято, нужно как бы посмотреть на самого себя впервые, отбросить все результаты предыдущих самонаблюдений, так как весь предыдущий материал часто основан на неверных установках.
Анализируя психологические особенности и механизмы творческой самореализации личности, нельзя не отметить, что одно из важнейших качеств, присущее творческой личности - это наличие Великой Достойной Цели. Действительно, для того, чтобы творческая личность состоялась, реализовала весь свой творческий потенциал, очень важно иметь "сумасшедшую" идею, иметь Великую Достойную Цель, которая, как это обосновывает И.М. Верткин, должна отвечать следующим 10 критериям (характеристики критериев даются с сокращениями):
Цель обязательно должна быть:
- новой или ранее не достигнутой;
- общественно полезной, положительной, направленной на развитие жизни;
- конкретной: не общие благие намерения, а четко определенная задача, к решению которой можно приступить хоть сегодня;
- не быть излишне узкой; конкретная цель должна иметь выход на глобальные проблемы;
- выбранную цель можно назвать эквивалентом собственной жизни;
- новая достойная цель, как правило, опережает свою эпоху настолько, что, зачастую воспринимается окружающим миром как еретическая;
- именно поэтому при достижении достойной цели, как правило, отсутствует конкуренция;
- достойная цель - это личная цель человека или небольшой команды;
- достойная цель доложна быть независимой от сложного, дорогостоящего дефицитного оборудования, которое может быть только у больших коллективов;
- последнее требование не подкреплено объективными фактами и тем не менее, выбирая достойную цель, надо стремиться к тому, чтобы цель была явно не по силам, чтобы она заведомо превышала возможности и способности человека, за нее берущегося. Это не означает, что цель останется недостигнутой: человеку доступно все. Но достижение такой цели - это спор с самим собой (2).
Оптимальный возраст для выбора достойной цели, как считает И.М. Верткин - 13-15 лет. Именно в этом возрасте наступает пик в развитии многих творческих замыслов.
" Препарирование" цели. С чего начинается планирование?
1. Определите стратегические, долгосрочные, главные цели. Проанализируйте их реальность и выполнимость.
2. Постройте "дерево" целей.
3. Классифицируйте цели: а) с точки зрения их важности; б) вероятности выполнения; в) от кого зависит их выполнение: от вас или от друзей?
4. Распишите цели: а) на перспективу, допустим на ближайшие три года; б) на год, на месяц; в) на неделю; г) на день.
5. Проанализируйте еще раз, все ли цели реально достижимы.
6. Исключите цели, без достижения которых можно вполне обойтись.
Фирма "Тайм-Менеджер" (США), вводит понятия "слоновая задача", "слоновая техника" и широко их использует при обучении менеджеров решению очень сложных проблем и задач. Есть задачи, которые настолько сложны, что образно их можно сравнить с величиной слона.
Примеры "слоновых задач": выучить иностранный язык, научиться использовать персональный компьютер, бросить курить, похудеть и т.п. Решить такие задачи за короткое время, как правило, не удается, как и, образно говоря, никому за один прием не удается съесть слона, каким бы аппетитом он не обладал.
К решению "слоновой задачи" можно приступить двумя способами:
1. Отодвинуть их решение. Знакомая ситуация - новогодний вечер. Анализируя план на следующий год, нам бывает несложно в своих намерениях на следующий год выучить два иностранных языка, научиться играть на гитаре и т.д.
2. Разрезать их на маленькие, доступные кусочки. Это единственный метод, ведущий к заглатыванию слона, т.е. к результату. "Слоновая техника" "Тайм-менеджера" будет Вашим решением проблемы:
- разрежьте "слона" на маленькие удобные кусочки;
- предназначьте заглатывание отдельных кусочков в приложении к выполняемым вами повседневным, обыденным делам;
- позаботьтесь о том, чтобы вы ели одного и того же "слона" пока от него ничего не останется;
- не надо ежедневно переживать из-за этих больших "слонов". Отнеситесь к "слонам" как к большим, красивым и впечатляющим животным, какими они и являются. Отнеситесь к "слонам" как к захватывающим возможностям. Сосредоточтесь на "слоновом бифштексе" дня и будете довольны, когда задача дня выполнена. Вы на пути к решению существенной задачи. Вы укрепите ваше хорошее самочувствие и облегчите возможность наслаждаться жизнью здесь и сейчас.
Слишком много людей напрасно мучают себя из-за "слонов", с которыми они все равно не могут разделаться сегодня. Они думают, что жизнью можно наслаждаться только тогда, когда все "слоновые задачи" решены и все находится на своем месте.
Эта точка зрения нереальна, она только ведет к неудовлетворенности. Вы никогда не будете находиться в такой ситуации, когда все сложные задачи уже решены. Постоянно будут возникать новые "слоны", и вы должны научиться жить с ними. Это часть вашей жизни.
В контексте целеполагания имеет смысл провести саморефлексию (сопоставление со своим "Я") условий прогрессивных изменений личности. Известный американский психолог Э. Фромм в книге "Иметь или быть?" соотносил эффективность постановки цели со способностью человека рефлексировать над особенностями своего характера, который может соответствовать или не соответствовать поставленной цели.
В качестве условий, способствующих изменению (коррекции) характера, Э. Фромм предлагал следующие:
1. Мы страдаем и осознаем это.
2. Мы понимаем, каковы причины нащего страдания.
3. Мы понимаем, что существует путь, ведущий к освобождению от этих страданий.
4. Мы осознаем, что для освобождения от наших страданий мы должны следовать определенным нормам и изменить существующий образ жизни.
Условия прогрессивных изменений личности определяют следующий этап рефлексии.
Становление "Я"-концепции творческого саморазвития личности. Философы давно обратили внимание на то, что личность целостно воспринимает, осознает себя в этом мире, как "Я". Для нас же очень важно, чтобы человек осознал, а самое главное, создал свою "Я"- концепцию творческого саморазвития".
Известно, что представления человека о самом себе изменяются в течение всей жизни. На личностном уровне "Я-концепция" начинает активно развиваться, вероятно, с двух-трехлетнего возраста, с того момента, когда ребенок начинает осознавать себя в этом мире, оценивать свои потребности и заявляет родителям: "Я - сам !".
Чтобы стимулировать философские размышления человека о самом себе, о своих целях, увлечениях, ценностных ориентациях, творческих способностях и т.д, ему необходимо посмотреть на себя с позиции прошлого, настоящего и будущего. При этом важно обратить внимание на то, в каком направлении идет саморазвитие. Или процесс саморазвития остановился? Или , что еще хуже, личность утрачивает даже те качества, которые ей ранее были присущи, т.е. регрессирует.
Для разработки "Я-концепции творческого саморазвития" также важно, насколько объективно вы оцениваете себя. Для того, чтобы ответить на вопрос: "какой Я?" рекомендуется соотнести то, как вы оцениваете самого себя и как вас оценивают другие. Сравнивая эти результаты, вы можете обнаружить один из трех вариантов:
а) вы недооцениваете себя;
б) вы переоцениваете себя;
в) вы объективно оцениваете свои способности и личностные качества.
В процессе разработки "Я-концепции творческого саморазвития" большое значение имеет осмысление, самосознание того, в рамках какой культуры человек осуществляет свою жизнедеятельность. Поскольку мы, россияне, принадлежим к евроазиатской культуре, то у нас есть устремленность к синтезу двух культур. Поэтому, развивая свое видение путей саморазвития, вы будете осмысливать, отбирать и то, что характерно для европейской и азаиатской культурной традиции, и что нашло особое преломление в российской ментальности (см.: Разд. II, 2.4; разд. III, гл. 3 этого пособия).
Вероятнее всего, что при разработке "Я"-концепции творческого саморазвития" вам придется осмыслить и учесть, к какому типу культуры вы относите себя, какие стратегии жизнедеятельности для вас представляют особую ценность и личную значимость.
При разработке "Я-концепции..." мы также советуем, сталкиваясь с любым новым для вас фактом, явлением, мысленно ответить на следующие вопросы:
Что здесь принципиально нового? А как было раньше? А как это в других странах? А что в связи с этим меня ожидает в будущем? Нравственно и желательно ли это, полезно или вредно? Что из этого я могу извлечь для себя, для своего саморазвития, для улучшения своей жизни и жизни окружающих? Также следует иметь в виду, что "Я"-концепция..." должна быть предметом ваших размышлений, к которому вы будете возвращаться неоднократно. В связи с этим будет уместно напомнить слова Альберта Эйнштейна, который на вопрос о том, как делаются великие открытия и как стать знаменитым, отвечал так: "Возьмите какое-либо явление и подумайте о нем лет эдак пять, и тогда обязательно станете знаменитыми". В этой шутке заключена гениальная мысль о том, чтобы что-то сделать существенное в жизни необходимо:
1. Иметь точную ориентацию на проблему, которую вы хотите решить.
2. Постоянно, длительно, шаг за шагом искать новые подходы, методы, средства для ее решения. Итак, при разработке "Я-концепции" вы должны ответить на вопросы теста, и осмыслив его результаты, окончательно ответить для себя на следующие вопросы:
1. Как я понимаю, в чем смысл моей жизни?
2. Каковы мои приоритетные цели в жизни?
3. Какие творческие способности и другие личностные качества мне необходимо развивать?
4. Что мне делать в плане образования и самообразовния?
5. Какие я вижу в своей жизни проблемы и трудности? Как их преодолеть?
6. На какие принципы и правила мне необходимо опираться, чтобы достичь своих целей?
Для углубленного понимания себя и более детальной проработки "Я-концепции..." предлагается тест "Я"-концепция творческого саморазвития" (Приложение 8). Он дополнен заданиями для творческого саморазвития личности.