IX. Поняття про уміння. Учбова діяльність учнів як одна з форм учіння. 3) винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді, слава і т.д.) - В;

3) винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді, слава і т.д.) - В;

4) уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння
від діяльності чи несумлінного виконання її - Д [6].

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: 1) піз­навальні мотиви; 2) соціальні мотиви. Першу групу мотивів можна роз­бити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-піз­навальні, що полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів до­бування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність в учня "мотиву досягнення", який полягає у прагненні школяра до успіху.

До другої групи входять такі підгрупи:

1) широкі соціальні мотиви;

2) вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні за­
йняти певну позицію.

На думку А.К. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їхні змістовні характеристики (наяність особистісного значення учіння, реального впливу його на процес учіння, місце мотиву - провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічні характеристики мотивів включають їхню стійкість, мо­дальність (їхні емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швид­кість виникненння та ін.

Автор зазначає, що вчителеві необхідно приймати до уваги полімо-тивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то одні, то інші мотиви школяра. У цілому мотиваційна сфера учіння ви­значається характером самої учбової діяльності школярів, розгорнутістю та зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією упродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеала­ми, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [15].

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача" відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема, у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент виникнення задачі як форму вираження несвідомого, як фактор, що зумовлює пізнан­ня. Він обґрунтував доцільність використання у психології широкого по­няття задачі та пов'язаних з ним таких термінів, як дія, ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини пов'язували з ме­тою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов

визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідомим розв'язанням задачі. Отже, відповідно до основних по­ложень теорії діяльності, кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Бал-ла, Ю.І. Машбиця. Г.О. Балл називає учбовими задачами ті, що розв'язу­ються або мають розв'язуватися учнями в процесі їх учбової діяльності. Скориставшись елементами загальної теорії задач, Г.О. Балл підкреслює, що задача розглядається як система, до складу якої обов'язково входять два компоненти: предмет задачі і вимога задачі. Розв'язання задачі поля­гає у переведенні предмета вихідного стану в потрібний [17; 14-15].

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О. Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що пере­хід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття учбових задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Пере-визначення задачі означає заміну її іншою, особливо тоді, коли вчитель належним чином не керує процесами їх сприйняття й розв'язування.

Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язан­ня певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель спосо­бу розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності опера­цій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати таку, коли учень не розуміє її вимогу.

У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Спе­цифічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню ко­ла знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (табли­ця множення, граматичні правила).

В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимага­ють передачі інформації одним суб'єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач, є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкри­тими. При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв'язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання як компонент задачі це, в першу чергу, ло­гічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно озна­чає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою.