Музыкальное образование и педагогика в xviii в. 3 страница

В Театральной школе музыке обучали по системе"мастерской". Такая орга­низация музыкальных занятий позволяла в короткий срок подготовить исполни­тельские кадры для столичных и периферийных театров. В Смольном институте помимо компонента обязательного светского образования существовал класс "пепиньерок" — педагогический класс, выпускницы которого становились учи­тельницами музыки и пения. В военных корпусах (Сухопутно-Шляхетском, Ка­детском, корпусе Чужестранных единоверцев, Горном) музыкальные занятия так­же входили в число обязательных предметов.

В обществе культивируется атмосфера музицирования; получает дальней­шее развитие любительское музыкальное обучение; подготовка артистов ве­дется в Академии художеств в Петербурге, в Воспитательном доме, в Москов­ском университете. Иностранные музыканты-педагоги, жившие в Москве и Петербурге, активно участвуют в подготовке русских музыкантов. К концу XVIII в. происходит активное развитие оркестрово-симфонической, камерно-инстру­ментальной, камерно-вокальной музыки в России; в поместьях создаются кре­постные оркестры. (Известна Глуховская школа пения и инструментальной музыки. Открывается театральное училище в Петербурге, в котором работают педагоги-музыканты.)

В XIX в. в дворянских кругах и в образованной городской среде формируется слой так называемых "просвещенных любителей" - ученых, военных деятелей, писателей, педагогов, чьи взгляды на музыкальное искусство значительно отличались от общепринятых. Среди них можно назвать Н. Новикова, А. Радищева, Е. Дашкову, А. Ржевскую. Все они призывали к формированию серьезного отношения к музыке, ее изучению, последовательным и систематическим занятиям, хотя многие из них не готовили себя к профессиональной исполни­тельской или педагогической деятельности. Так, в своих "Отрывках о музыке… " выдающийся деятель конца XVIII- начала XIX в., член Академии наук Р. Цебриков пишет о том, что он "не готовил себя а виртуозы, желая находиться в обществе охотников до музыки" и не слишком углубляться "в механические о ней познания".

К началу XIX в. тенденция к любительскому музицированию распростра­нюсь почти во всех слоях населения. Дворяне, поэты, писатели, ученые и люди "третьего чина" - артисты, художники, учителя, мелкие чиновники, мещане-все они активно пропагандировали идею музыкального просвещения общества, необходимость специальной музыкальной подготовки и сами активно музицировали.

К клавишным инструментам интерес а любительской среде был постоянным и устойчивым. В сентиментальных повестях и романах начала XIX в. Ю. Нелединского-Дилецкого, И. Дмитриева и других авторов мы встречаем опоэтизированное описание клавира - "спутника любовных объяснений и уединённых мечтаний". Из литературы такая специфическая трактовка инструмента переходит в быт. По мнению любителей, интимная вокальная лирика лучше всего сочеталась с нежными звуками клавира. Так, в одном из песенников, выпущенном в 1810 г., отмечалось, что "нежные или любовные песни употребляются по большей части милыми девушками и любезными женщинами; они изъясняют чувствования нежных сердец своих, вторя прекрасному голосу на... клавире и арфе".

Таким образом, расцвету любительского музицирования в конце XVIII-первой трети XIX в. способствовало широкое распространение в быту многих инструментов, где главенствующее место занимали клавишные. Для обу­чения игре на различных инструментах первоначально пользовались иност­ранными пособиями. Первой клавирной школой, переведенной на русский язык, была работа Г.С. Лелейна "Клавирная школа" (1773). Г.С. Лелейн, клавесинист, скрипач и композитор, был известным в то время педагогом. В сво­ей клавирной школе он выступает сторонником теории аффектов, последова­телем эстетических идей и методических принципов Ф.Э. Баха. Центральный Раздел "Школы" занимают вопросы исполнительства на клавире, сопостав­имые с рядом теоретических и эстетических проблем. Курс теории музыки Изложен параллельно с элементарными приемами игры на клавикорде. Связь Теории музыки и практики клавиризма - прогрессивная сторона работы Лелейна.

«Верное наставление в сочинении генерал-баса..., сочиненное г. Д. Келнером" - универсальный теоретический труд, объединяющий в себе теорию музыки учение о голосоведении, гармонию.

Основы клавирной методики изложены в "Карманной книжке для любителей музыки на 1795 г." (составитель Г. Герстенберг). В "Карманной книжке для люби­телей музыки на 1796 год" были опубликованы фрагменты из клавирной школы известного немецкого педагога, капельмейстера, органиста и композитора Д.Г. Тюрка (1756-1813). В его педагогическом труде много интересных замечаний о различных стилях исполнения, об орнаментике, аппликатуре, о методике обуче­ния. Школа игры на клавире Д.Г. Тюрка предлагает свое решение проблемы под­готовки исполнителя-профессионала, репертуара, нормы поведения за инстру­ментом.

Фортепианная школа И. Плейеля (1797) "Правила гармонические и методичес­кие для обучении всей музыке, изданные господином Винченцо Манфредини..." (1805) в переводе С.Дегтярева раскрывают новый, оригинальный для того вре­мени подход к музыкальному обучению, что внесло значительный вклад в рус­скую педагогику. Влияние на "Школу" Манфредини оказали работы Ф. Куперена и Ф.Э. Баха. Основные ее положения: проблемы интерпретации, теоретические и общеэстетические задачи искусства, методические вопросы музыкального твор­чества (глава о технике исполнения, пения).

В оригинальном пособии И. Прача "Полная школа для фортепиано..." (1806) учитывалась специфика русской исполнительской культуры; ставились вопросы детского музыкального воспитания.

Широко распространялась новая репертуарная литература. Популярными из­даниями, вошедшими в фортепианный и вокальный репертуар, стали: "Собра­ние российских песен и плясок для фортепиано" (серия), сборники вариаций для фортепиано (И. Кайзера, И. Корма, Д. Штейбельта и др.), французские романсы и российские песни для голоса и фортепиано. Интенсивно развивалась концерт­ная жизнь в Москве и Петербурге в начале века. Немалая заслуга в формирова­нии системы музыкального образования принадлежала филармоническому об­ществу в Петербурге, однако домашнее музицирование оставалось доминантой русской исполнительской школы.

При всей значимости концепций западноевропейской художественной педа­гогики для русского музыкального образования основой его являлась прежде всем сложившаяся в предшествующих веках культура вокального интонирования. Философские идеи добра, красоты, духовности органично вошли в систему му­зыкально-эстетическом воспитания в России в XVIII b. Важно отметить специ­фические особенности русской музыкальной педагогики по сравнению с запад­ноевропейской: процесс становления западноевропейской системы образования охватывал несколько столетий и не был столь социально регламентирован, как это имело место в России в XVIII в.

ГЛАВА IX

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ XIX В.

РОМАНТИЗМ. НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Романтизм - переходная эпоха от универсального типа творчества к конкретному— историческому. Различные виды связей индивида с обществом выдвига­йся на первый план.

В творчестве романтиков анализ искусства обусловлен судьбой творца, его духовного склада, особенностями биографии писателя или художника. Так, Л. Камоэнс дорог Ф. Шатобриану тем, что был несчастен и гоним; трагедии У. Шекспира, по мнению автора "Опыта об английской литературе", не могут быть по­няты и оценены в отрыве от эпохи, когда жил и творил великий английский драматург. Быт, нравы, местный колорит интересуют романтиков не только как объект изображения, но и как среда, из которой вырастают автор и произведение. Интерес к личности влечет за собой и особые требования к этой личности. Излюбленная категория романтической эстетики — "чувствительность". Открытая и популяризированная писателями XVIII b. (С. Ричардсоном, Ж.Ж. Руссо и др.), она вскоре стала считаться неотъемлемым свойством добродетельного и порядочного человека. "Чувствительность" - один из главных критериев оценки творчества писателя, художника, музыканта.

Как известно, теоретики искусства XVIII в. не противопоставляли чувства разуму. Искусство, считали они, аппелирует одновременно и к тому и к другому, а соединение разума и чувства помогает человеку обрести душевное равновесие и найти счастье.

Пересмотр правил классицистской эстетики, осознание тесной связи искусства с историей, особое внимание к личностному началу — все это доминирует в художественном творчестве, педагогической теории и практики представителей романтизма. Они во многом предвосхитили последующие эстетические теории: поставили в центр проблематику, связанную с внутренним миром человека и нравственностью; анализировали искусство, избегая жесткой нормативности.

На формирование романтизма оказали влияние позиции в области музыкального искусства И.В.Гете и его концепция человека как продукта истории, а также его идеал в области художественного творчества. Для музыкальной эстетики особую ценность приобрело его учение о звуке. В педагогике стали ведущими прин­ципы воспитания и преподавания А.Г. Нимейера; сформулированная Г.Э. Лессингом идея воспитания человеческого рода была развита, как ранее отмечалось, И.Г. Гердером. В ней проявилась концептуальная близость позиций Гете и Гердера на процесс формирования личности. Взгляды Ф.Шиллера и В.Гумбольдта су­щественно повлияли на создание идеала человека, на роль культурного наследия нации. Концепция самостоятельности и активности личности была создана Г. Фихте. Теория "природосообразности" развития всесторонних способностей человека И.Г. Песталоцци нашла отклик и продолжение в трудах Ф.В.А. Фребеля (1782 1852), И.Ф. Гербарта (1776-1841).

Теория игры Ф.В.А. Фребеля, ставшая ядром его педагогической системы представляет собой педагогическую транспозицию философских и теоретиков педагогических положений о символическом значении предметов, с которыми учится обращаться ребенок. Игру ребенка Фребель рассматривает как"зеркало жизни", "свободное проявление внутреннего мира". Детский сад - "оратория жизни", место, где должны взращиваться "самые благородные растения - люди" ибо в детях он видел "побеги", корни человечества. Теория и практика воспи­тания детей младшего возраста Фребеля направлена против разрушения семьи, она подчеркивает особую значимость формирования человека, воспитания в дошкольном возрасте. Фребель стимулировал чуткое отношение к особеннос­тям личности ребенка, внеся также вклад в концепцию психологической актив­ности.

И.Ф. Гербарт - один из самых известных теоретиков педагогики, "немецкий Песталоцци", объединил достижения в области обучения в две группы. К первой группе необходимых знаний он отнес искусства и науки, "дающие пропитание", ко второй - религию, мораль, понятия о гражданских правах и обязанностях. Гер­барт выступал против методов обучения, "искусственно облекающих" трудно­сти, потому что такие методы не вырабатывают ни гибкость ума, ни волю. Работу И.Ф. Гербарта "Исследование и научная разработка идей Песталоцци об азбуке созерцания" (1802) Э.Х. Трапп считал трудом, создавшим "эпоху в педагогике". Гербарт - математик, психолог, философ и педагог, тщательно изучил вопросы образования и воспитания. Особенно ярко строгий рациональный подход про­явился в вышедшем в 1806 г. труде "Общая педагогика, выведенная из цели вос­питания", умном, но как правильно отмечали в то время, очень трудном для вос­приятия произведении. После "Общей педагогики" Гербарт издал ряд философ­ских и психологических трудов, среди них - "Первые лекции по педагогике" (1835). В области педагогического знания, как и любого другого научного зна­ния, необходимо установить причинно-следственные связи, вывести "тезисы из основоположений" и определить факторы результативности тех или иных педа­гогических воздействий. Изучая педагогические теории своего времени, Гербарт интересовался вопросами обоснования педагогики как науки и предпосылок ее становления как таковой. При этом он выступал против тех, кто хочет строить педагогику, исходя "только из опыта", и против мыслителей, пытающихся деду­цировать ее из философских систем. И.Ф. Гербарт обращал внимание сторонни­ков "чистой эмпирики" на то, как долог и труден путь от фактов к научным выво­дам в естествознании и насколько тщательно должен быть организован и пост­роен эксперимент, чтобы он давал достоверное знание. Сторонников педагоги­ки, основанной только на философии, он предостерегал от превращения теории воспитания "в игровой мяч философских сект". Педагогика как наука обусловли­валась Гербартом этикой и психологией.

Первая указывала цель образования, вторая - путь и средства ее достижения. Гербарт в своей теории обучения прежде всего стремился продолжить разработку учения Песталоцци. Гербарта воодушевили попытки Песталоцци обнаружить «естественную последовательность" учебного процесса и найти определенную «очередность", "сериальность", с помощью которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Гербарт ввел в педагогику также категорию "педагогический такт".

Идеи Гербарта, из которых мы остановились лишь на наиболее важных для становления педагогической теории, получили значительное развитие позднее (в частности, в учении Ф.А.В. Дистервега (1790-1866)). Вершиной и синтезом классической философии и серьезным стимулом к развитию педагогической те­ории, бесспорно, являются труды Г.В.Ф. Гегеля (1770-1831). В лекциях по "Ис­тории философии" Гегель утверждал, что в действительности человек есть продукт истории. Овладение разумом и самосознанием не возникло спонтанно; оно - всегда является наследием, результатом труда всех предшествующих поколений рода человеческого. Признание творческой миссии в развивающемся и поэтому познаваемом по диалектическим законам историческом процессе и есть высшее достижение классической философии.

Гегель высоко оценивал роль образования и воспитания как для индивида, так и для всего человечества. "Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию", - писал он. Воспитание является, собственно, его вторым рождением, которое ему необходимо, чтобы выйти из первобытно-животного состояния и стать разумным существом.

Развивая идеи Фихте об активности человека, Гегель утверждал, что "духовным существом" человек способен стать, формируя себя сам, "из самого себя"; поэтому воспитание и образование не сводятся в своем итоге лишь к результатам Сформирования личности, а являются процессом. Такое развитие, по Гегелю, не есть просто внутренний рост, а есть результат перехода от "утверждения" к "отрицанию" и наоборот. Воспитание само есть "отрицание" прежнего, до него существовавшего состояния души и интеллекта, переход от него к более высокому уровню. Становление человека должно в конечном счете способствовать тому, чтобы образованный человек "сумел оставить на всем, что он делает, печать всеобщего". Это значит, что человек, просвещенный светом разума и науки, руководствуется в своей деятельности благоразумием и совестью.

Прогрессивная концепция педагогики предполагала реформирование системы обучения на основе новой философии, что должно было привести к созданию адекватных методов преподавания.

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ

О сущности искусства в музыкально — философских и музыкально-эстетических воззрениях писали представители немецкой романтической школы (Ф. и А. Шлегели, Л. Тик, Новалис). В XIX в. выявляются социокультурные функции музыки по сравнению с предшествующим столетием. Происходит развитие новых способов функционирования и слушания музыки (концерт как форма вое приятия музыки ради музыки). В методике преподавания возникает тенденция развития исполнительской виртуозности(традиции странствующих музыкантов и др.). Музыкальное произведение осмысливается как самостоятельная художественная категория. Во второй половине XIX в. несомненного внимания заслуживает позиция Герберта Спенсера на сущность и понимание музыки.

Герберт Спенсер (1820-1903) - английский философ и социолог, развивая учение о всеобщей эволюции на основе сочинения Ч. Дарвина, опубликованного в 1867 г., изложил свои взгляды на происхождение музыки. Отказавшись от ра­ционалистического объяснения сущности музыкального искусства, связанного с поиском в каждом произведении великой мысли или идеи, он указал на факты тесной физиологической связи эмоционального тонуса человека со звуками пер­вого музыкальною инструмента, каким является человеческий голос. Он пока­зал, что все особенности, которыми отличается пение и простейшая музыкаль­ная модуляция (интенсивность, тембр, высота, гармонические интервалы и ритм), заключаются уже в речи, воплощающей чувство, страсть. Всякие вариации голо­са, особенно музыкальные, составляют "физиологические последствия разных изменений в душевных волнениях". Любое пение как физиологическая деятель­ность, по Спенсеру, биологически связана с внутренним психическим состояни­ем человека, которое всегда отражается на состоянии голосовых связок. Отсюда музыка - не что иное, как естественное выражение чувствований. Она представ­ляет собой лишь развитие и совершенствование природного языка страсти в эво­люционной лестнице биологических форм. Хотя позиции Спенсера имели нема­ло приверженцев среди эффектных теорий сущности музыкальном искусства многие ученые критически отнеслись к его идеям. Они справедливо отмечали, что из необходимых физиологических движений голосовых связок еще не получает­ся музыки.

"Теорию подражания" музыки природе, господствующую в трудах филосо­фов в век Просвещения, в XIX в. сменила "теория выражения". Теория подража­ния в XVIII b. носила во многом ограниченный метафизический характер, не от­ражающий сложный диалектический характер истории музыкального искусства и его взаимосвязи с окружающим миром. Ж.Ж. Руссо первый попытался обосно­вать идею интонационной природы музыки, ее многофункциональности. Сущ­ность "теории выражения" заключается в том, что музыкальное произведение рассматривается как система, моделирующая эмоциональный мир человека. В работах Г. Лесюэра, А. Шорона, Ф. Листа, А. Рейхи, Г. Берлиоза ставятся вопро­сы, имеющие отношение к проблеме коммуникативных особенностей музыки, являющейся мощным средством общения со слушателем.

Музыкальная педагогика на протяжении XIX в, прошла интенсивный путь развития. Постоянно эволюционируя, чутко реагируя на эстетические запросы своего времени, на изменения в творческих установках исполнителей, в испол­нительской технике, на совершенствование инструмента, педагогика XIX в. явилась по сути определяющей во всем процессе становления и развития музыкального искусства в целом.

Как и всякий исторический период, достаточно удаленный от современности, 19 в. справедливо вызывает огромный исследовательский интерес, дает неисчерпаемый материал для познания и изучения генезиса проблем музыкального образования. Уникальное XIX столетие служит основой для сопоставления музыкально-педагогических принципов в ретроспективе, порой с переоценкой или эй недооценкой лучших традиций прошлого; вместе с тем именно этот век продолжает сохранять множество нераскрытых или весьма поверхностно истолкованных научных фактов.

В конце XVIII первой половине XIX в. в крупнейших европейских городах ли европейские центры музыкально-исполнительской культуры, основные иные школы: лондонская (Муцио Клементи, Иоганн Баптист Крамер, Джон Фильд); венская (Людвиг ван Бетховен, Иоганн Непомук Гуммель, Карл Черни, Иоганн Гелинек, Иоганн Вельф, Сигизмунд Тальберг, Теодор Делер, Игнац Мошелес и др.); парижская, впоследствии известная как французская (ФридрихКалькбреннер, Анри Герц, Шарль Валентин Алькан, Антуан Франсуа Мармонтель, Луи Дьемер, Франсиз Планте и др.); немецкая (Карл Мария Вебер, Людвиг Бергер, Фридрих Вик, Феликс Мендельсон-Бартольди, Роберт Шуман, Ганс Бюлов, Карп Таузиг, Генрих Гермер и др.).

XIX в. - период мощного расцвета также русской школы (Александр Дюбюк, Антон Герке, Михаил Глинка, Александр Виллуан, Антон и Николай Рубинштей­ны и др.); чешской (Войцех Живный, Вацлав Ян Томашек, Антон Контский, Теодор Лешетицкий); польской (Юзеф Эльснер, Мария Шимановская, Антон Контский, Теодор Лешетицкий, Юлиуш Зарембский).

B течение XIX столетия, особенно во второй его половине, прослеживается тенденция к активному взаимодействию и обогащению музыкально-исполнительских культур. Так, Анри Герц, видный представитель известной немецкой семьи музыкантов, был связан в своей деятельности с французской культурой; Игнац Плейель, композитор и пианист, родом из Австрии, основал во Франции нотное во и фортепианную фабрику, ставшую одной из лучших в начале века; на инструментах фирмы обычно музицировал Ф. Шопен; Мари Плейель была выдающейся пианисткой, концертировала во многих странах и длительное время преподавала в Брюссельской консерватории; уроженец Праги Игнац Мошелес, испытавший влияние Бетховена, Гуммеля и других музыкантов, живших в столице Австрии, в 20-е г., сблизился с виртуозами лондонской школы, а затем по приглашению Ф. Мендельсона длительное время преподавал в Лейпцигской консерватории.

Творчество Ф. Шопена связано со многими интернациональными явлениями художественной культуры - с искусством польского и других славянских народов, а также И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. ван Бетховена, австрийских и немецких романтиков, итальянских оперных композиторов; в деятельности Ф.Листа сказалось влияние нескольких художественных культур, особенно венгерской, французской, австрийской, немецкой, итальянской; основой для создания многонаци­ональной школы пианизма стала педагогика К. Черни (К.Черни - Ф. Лист – Г. Бюлов - А. Зилоти - И. Томан - В. Тиманова - А. Рейзенауэр - Софи Ментер - Т. Лешетицкий.- А. Есипова - С. Прокофьев); в период формирования националь­ной школы в России плодотворно работали чех Я. Прач, немецкий композитор, органист и пианист И.В. Геслер, ирландец Джон Фильд. Известны дружеские связи Г. Бюлова с русскими музыкантами. П.Чайковский посвятил ему свой Пер­вый фортепианный концерт. Число таких примеров может быть значительно ум­ножено. При всех особенностях национальной принадлежности к той или иной музыкально-творческой школе, прогрессивно мыслящих музыкантов-педагогов прошлого столетия сближал ряд принципиально важных положений. Видных композиторов - пианистов-педагогов в XIX в. объединяла просветительская направ­ленность, в частности, К. Черни, Ф. Листа, Ф. Мендельсона, К. Сен-Санса, Р. Шумана, В. Ленца, А. Рубинштейна.

Очевидно, что столь интенсивное развитие фортепианной и других инстру­ментально-педагогических школ в прошлом столетии было обусловлено духов­ной многогранностью личности мастера, причем педагогические искания слу­жили созидательной основой и собственно стимулом к творчеству. Прогрессив­ные музыканты-просветители поддерживали все, что считали в искусстве цен­ным, передовым; высокие гражданские идеалы, миссионерскую предназначен­ность творчества. Многим музыкантам они помогли в начале их пути.

В новых условиях мастера фортепианного искусства XIX в. продолжали тра­диции представителей XVI-XVIII в.в., связанные с воспитанием музыканта-про­фессионала универсального типа: формировали личность, готовили широко об­разованного специалиста на основе разностороннего развития как общих, так и музыкальных способностей человека. Главной задачей они считали введение учащихся в мир искусства, пробуждение в них мыслящих художников, сознаю­щих высокие задачи артиста, способных оценить прекрасное. Тенденция универсализма выражалась в подготовке музыканта-композитора-исполнителя-педагога. В педагогике Х1Хв. (в лучших ее проявлениях) воплощалась концепция гармонически развитой личности. Созданныевтовремя школы, методы пред­ставляли собой руководство энциклопедического плана. Предусматривалось - подлинно художественное профессиональное музыкальное воспитание учени­ков (Л.Бетховен, М.Клементи, К.Черни, Р.Шуман, Ф.Лист, Ф.Шопен, И.Мошелес, А.Куллак, Г.Бюлови др.). Основой педагогики названных музыкантов явилось совершенное и обязательное владение различными видами музыкальной дея­тельности.

Техническое совершенствование понималось как искусство, а творчество - как процесс постижения мастерства. Отсюда примат духовного начала в овладе­нии исполнительской техникой. Упражнения должны быть художественно осмыс­ленными, максимально активизирующими слух, звуковые представления.

Планомерное раннее воспитание творческой индивидуальности ученика -тенденция, идущая от педагогов-просветителей, а также от философов XVII- 18 в.в. (М. Монтень, Р. Декарт, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, И. Песталоцци, Л. Сен-Ламбер), а также от выдающихся музыкантов (Ф. Куперена, Ж.-Ф. Рамо, И.С. Баха, Д.Г.Тюрка, Н. Гавиньи, Д.Тартини и др.). В основе их педагогических принципов лежало стремление к индивидуализации приемов и методов работы с учениками, неприятие модели абстрактного ученика (порой приписываемое гике прошлого столетия). Передовые музыканты-мыслители XIX в. не­обоснованные, оригинальные пути воздействия на ученика. Они выступали против так называемой "спешащей педагогики". В XIX столетии обрел развитиe творческий подход к интерпретации, исполнительскому воплощению некого замысла. Музыканты-педагоги прививали своим ученикам уважение к авторскому тексту, побуждая их при этом к его творческому воплощению, обусловленности закономерностей исполнительской интерпретации стилевыми особенностями произведения. Музыканты-педагоги - XIX столетия искали активные пути рационализации технической работы. Творчески используя традиции клавирного музицирования и сложившиеся в предшествующие века представления о сущности процесса формирования исполнительской техники пианиста, методика XIX в. пришла к обоснованию целесообразного игрового принципа - целостному использованию пианистического аппарата. Именно в столетии была создана та, поистине грандиозная база этюдов и упражнений, которая и поныне остается незаменимой в фортепианном обучении. Анализ музыкального материала показывает, что создателям ее присуще стремление к поиску естественных игровых движений, аппликатурных принципов, связанныx с особенностями строения человеческой руки. Новые способы использования фортепиано обусловили и новые приемы звукоизвлечения. Специализация в области культуры обусловила со второй четверти XIX в. постепенное разделение профессиональной ориентации и в воспитании музыканта: на место композитора-импровизатора-исполнителя приходит импровизатор-виртуоз, исполнитель-интерпретатор. Роль конструктивного начала в области исполнительской интерпретации усиливается. Вместе с тем особый приоритет получает пианистическая виртуозность. 30-40-е гг. прошедшего столетия - эпоха, знаменующая расцвет исполнительства, возникновение различных виртуозных центров. Отсюда - особенно острый интерес к специфическим проблемам раз-пианистической техники, приводящий порой к абсолютизации виртуозности. Несомненна и противоречивость музыкально-педагогической мысли 19 в. и, как следствие этого, определенное нивелирование интеллектуального начала в процессе воспитания музыканта, одностороннее увлечение моторикой без направленности на художественные цели исполнительства (И. Гуммель венская фортепианная школа; Я.Шмидт, Л. Келлер - немецкая фортепианная школа).

Вместе с тем нельзя не отметить того, что Х1Хв. дал музыкальной педагогике и образованию систему блистательных перспективных идей и прежде всего - стремление к воспитанию широко образованного музыканта посредством целесообразного развития его творческой индивидуальности.

ИСТОРИЯ КОНСЕРВАТОРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На протяжении XIX в. постоянно велись споры между противниками консерваторского обучения и его сторонниками. Первые полагали, что консерваторская подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художе­ственной индивидуальности, изучение музыкально-теоретических дисциплин носит формально-схоластический характер и оторвано от практики, репертуар консерваторий отличается узостью и односторонностью, и одаренные ученики принуждены даром терять драгоценное время из-за того, что обучаются вместе с посредственностями. Антагонистами консерваторий были многие русские ком­позиторы. Не только А. Даргомыжский, но и М. Мусоргский полагали, что "у немцев наилучший и убедительный пример рабства музыкального: обожание консерваторий и рутины..." Даже Ференц Лист, возглавивший в 70-е г.г. Веймарскую консерваторию, за двадцать лет до этого весьма саркастически и во мно­гом, по-видимому, справедливо критиковал Парижскую консерваторию. Правда в отличие от многих других он старался сохранить объективность и не отвергал самой идеи консерватории, а призывал лишь к ее усовершенствованию.

Сторонники консерваторского образования в свою очередь приводили кон­траргументы: консерватории дают студентам возможность совмещать занятия по специальности и по дополнительным музыкальным дисциплинам, а кроме того - участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле; отмечали благо­творную роль соревнования, возникающего в молодежном коллективе; музыкаль­ное образование становится более доступным для относительно широкого круга людей; сохраняются лучшие традиции национальной культуры благодаря преем­ственным связям между поколениями разных музыкантов. Отголоски старых дискуссий слышны и по сей день. Правда, никто уже не предлагает вовсе отка­заться от консерваторий, но критикуют их часто, упрекая во многих грехах и прежде всего — в консерватизме. Однако противники консерваторий забывают, что одно из главных назначений этих учебных заведений состоит именно в со­хранении традиций, о чем свидетельствует и этимология самого слова "консер­ватория" (от латинском слова conservape - сохранять).