Типы и структуры урока и других форм познавательной деятельности

Основной и ведущей формой обучения является урок как глав­ное звено всей классно-кабинетной, урочно-полиморфной системы. Другие формы обучения задействуются в учебном процессе, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полно­ценного решения задач обучения. Рассмотрим более подробно об­щие характеристики любого урока как формы обучения.

Сущность и назначение урока. Урок представляет собой огра­ниченную во времени, организованную систему обучения — воспи­тательного коллективно-индивидуального взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их способностей и совершен­ствование опыта педагога.

Структура и типы урока, организация деятельности учителя и учащихся, Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, харак­тера предполагаемой на уроке деятельности и обучающего взаи­модействия учителя с детьми. Это особенно ярко проявляется в опыте известных учителей С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова. Содержание деятельности, ви­ды учебных работ, специально подобранные эффективные мето­ды и приемы диктуют в их творчестве подход к формированию структуры, определению типа урока. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму.

Наиболее распространенным типом занятия является,комби­нированный урок. В его структуре в той или иной комбинации присутствуют все основные элементы обучения. За короткий отре­зок времени на таком уроке, совершается полноценный завершен-

ный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. ^Комбинированный урок включает: а) органи­зационную и содержательную установку, б) проверку глубины по­нимания и прочности знаний учащихся, изученных на предыдущих уроках, путем широкого использования устного и письменного, индивидуального и массового опроса, кратковременных практиче­ских заданий, в) взаимодействие педагога и детей на основе со­общения-усвоения новых знаний, умений, навыков, г) закрепление изученного материала и упражнения, д) диагностику прочности усвоения знаний, умений, навыков с выставлением поурочного бал--ла, оценки за работу на уроке, е) инструктаж по выполнению

домашнего задания.

Если комбинированный тип урока на практике становится

единственной, абсолютизированной формой обучения, а его струк­тура, независимо от педагогических обстоятельств, остается всегда неизменной, в учебной работе возникает шаблон и формализм. Диалектика обучающего взаимодействия учителя и учащихся тре­бует, чтобы структура комбинированного урока была гибкой, по­движной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и творческого подхода педагога к организации познаватель­ного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, в «Липецком опыте» от­дельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы. Про­верка знаний вплетается в организацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментировании хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимодействием и разнообразием ви­дов учебной деятельности.

Урок может быть построен и как занятие попередаче-усвоению

новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоя­тельное вступление в новую тему. Урок передачи-усвоения знаний акцентирует внимание на структурных элементах обучения, свя­занных с сообщением информации, демонстрацией новых явлений, с первоначальным постижением их смысла. Закрепление знаний на таком уроке используется попутно, по ходу изложения основ­ного материала, в форме контрольных вопросов. Диагностика прочности усвоения может быть проведена путем коллективной работы над типичным упражнением, задачей, требующей приме­нения только что приобретенных знаний.

Структура такого урока включает: а) организацию введения в урок; б) передачу-усвоение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени в целях четкого изложения новой информации учителем, организации самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, компью­тером, прибором, машиной; в) закрепление—диагностика проч-

нести знаний путем наблюдений учителя за устойчивостью внима­ния и степенью активности учащихся, а также проведения кратких контрольных бесед; г) инструктаж по дальнейшей работе над те­мой и конкретные задания для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории.

Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященногозакреплению знаний, отработке в спе­циальныхупражнениях умений и навыков. Его структура включа­ет: а) введение и организацию урока; б) упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполня­емые всем классом под руководством учителя в целях усвоения буквальновсеми учащимися принципа исполнения путем свобод­ной, раскованной деятельности, с помощью консультаций педагога;

в) демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся, уве­ренно справившимся с заданием, отметок (поурочного балла);,

г) краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему.

Отдельные уроки посвящаютсяобобщающему повторению, ор­ганично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой зна­ний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач пси­хологически побуждает всех учащихся к систематическому по­вторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению. Структура этого типа урока включает: а) вве­дение и первоначальную организацию, позволяющие учителю на­метить самые общие пределы повторения материала; б) собствен­но повторение, построенное как устный опрос, включающий инди­видуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметки; фронтальный опрос, собеседование, дискуссию и выставление поурочного балла; выпол­нение кратковременного письменного задания (например, написа­ние дат, основных событий в жизни политического деятеля, писа­теля, перечисление представителей фауны и флоры того или иного района, раскрытие способов решения типовой задачи); в) посвя­щение части времени диагностике и анализу глубины и прочности знаний, рекомендациям учащимся по самостоятельной работе; г) за­ключение, используемое педагогом для подведения итогов и поста­новки перспектив изучения новых знаний.

Наконец, урок может быть посвященконтрольной работе. Изу­чение нового материала, повторение его с учащимися не исклю­чает, а предполагает всеобщую объективную проверку, диагности­ку состояния обученности детей. Высшей формой заключительной проверки знаний, умений, навыков, степени развития являются экзамены. Но и в ходе учебного процесса, при завершении изуче­ния крупных тем, разделов, возникает необходимость контрольных, диагностических проверок эффективности работы учителя и уча­щихся, получения объективной обратной информации. Это осуще­ствляется на специальных контрольных уроках, структура которых

, <J^StA'i

включает: а) вводную объяснительную часть (будь 'то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоре-^ тического материала), посвящаемую учителем инструктажу и пси­хологической подготовке детей, вселению в них уверенности в своих силах; б) основную часть, собственно самостоятельную работу уча­щихся, добросовестность выполнения которой контролируется учи­телем, дающим оперативные консультации, поддерживающим в детях спокойное и уверенное состояние духа; в) заключительную часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем

изучении нового материала.

Возможны другие типы и структурные комбинации уроков в зависимости от частно-дидактических задач в результате методи­ческого творчества учителя. Особенность урока как формы обуче­ния состоит в том, что существует возможность преобразования его в другие, близкие, смежные формы. Так, например, спаренные уроки превращаются в лекцию; урок изучения художественных текстов или исторических документов становится практическим или семинарским занятием. Применение того или иного типа урока в учебном процессе обусловлено возрастными особенностями де­тей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует ком­бинированная структура урока. Старший школьник, достигший известной стабильности в своем развитии, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвящен­ных упражнениям или сообщению-усвоению новых знаний.

Уроку как основной форме обучения свойственны объективные противоречия. Первое заключается в том, что урок как форма массового, коллективного обучения в основном обеспечивает об­щий, средний, необходимый всем детям уровень знаний, умений и навыков. Между тем дети не одинаково одарены, у них проявля­ются разные способности, в силу чего одни учащиеся движутся вперед в усвоении знаний и развитии быстрее, другие — медлен­нее, одни склонны к усидчивости, другие — к перемене деятельно­сти. Важно, чтобы каждый ребенок оставался самим собой, не утрачивал индивидуальности, имел условия для ее развития. Это противоречие и является движущей силой, побуждающей подлин­ного учителя к творчеству. Решая проблему общего среднего обра­зования, он не упускает из вида необходимость развития индиви­дуальности каждого школьника.

Другое противоречие заключается в единстве, взаимодействии и противоположности- деятельности учителя и учащихся на уроке. Органическое единство их деятельности состоит в том, что учитель передает знания, умения и навыки, а ученик усваивает их. Но педагог своими шаблонными стереотипами в передаче готовых знаний нередко подавляет естественную активность детей, огра­ничивает возможности их развития. В то же время абсолюти­зированная самостоятельная «исследовательская» деятельность детей, изолированная от обучающей работы учителя, не ведет к систематическому и прочному усвоению основ наук. Знание этого

противоречия также побуждает учителя к творчеству, к поискам рационального сочетания своей активности с пробуждением все­сторонней самодеятельности детей.

Еще одно противоречие проявляется в том, что ученик на уроке воспринимает частичную, ограниченную информацию. Между тем подлинная подготовка к жизни, формирование мировоззрения до­стигается стройной системой взаимосвязанных знаний, рисующих единую целостную картину мира. Это побуждает творческого учи­теля к постоянным поискам системных связей между отдельными уроками, их взаимодействия с другими формами обучения.

Существенным также является противоречие между коллектив­ным и индивидуальным характером деятельности учащихся на уроке. Коллективное познание стимулирует инициативу, актив­ность и обогащает знаниями всех детей. Однако индивидуальная самостоятельная работа не только углубляет знания школьников, но и являетсяединственным механизмом формирования познава­тельных, трудовых, поведенческих, физкультурных умений и навы­ков. Это противоречие разрешается умелым сочетанием коллек­тивных и индивидуальных заданий на уроке.

Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное, обучающее, развивающее, воспитательное значение. Например, продуманная система логически взаимосвязанных уро­ков обучает детей самоорганизации, умениям и навыкам интел­лектуального труда, его научной организации. Содержательно на­сыщенная творческая работа на уроке образует в сознании и организме ребенка привычное рабочее состояние. Такое психиче­ское состояние в условиях урока постоянно воспроизводится и становится важным условием продуктивного включения в позна­вательную деятельность всех психических процессов. Вместе с тем напряженная деятельность на уроке закаляет волю школьников, воспитывает у них трудолюбие, ответственность, другие важные нравственные свойства личности.

Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошлополное усвоение учебного материалавсемиучащимися. В этих целях необходимы разнообразные уроки, соот­ветствующие особенностям содержания, специфике методов и уровню развития учащихся. На смену комбинированному уроку у них приходит занятие по сообщению новых знаний, отработке на­выков и умений, повторению, закреплению, выполнению творческих работ. На различных по типу уроках, с учетом успешности про­движения каждого ученика, передовые педагоги обеспечивают школьников дифференцированными заданиями в процессе коллек­тивной учебной работы. Это помогает детям усваивать материал на разных уровнях трудности, учиться переходить от работы под опекой учителя к самообучению и самообразованию.

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, сопутствующие, вспомогатель­ные формы обучения. Среди ведущих —школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых

знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Учитель сообщает учащимся план изложения, указывает основную и дополнительную литературу, разнообразит структуру и характер учебно-познавательной дея­тельности: дает учащимся советы по конспектированию, выделе­нию главного, фиксированию возникающих вопросов. Он преры­вает изложение для совместных с детьми попутных обсуждений, обобщений, анализа иллюстраций, ответов на наиболее существен­ные вопросы. Учащиеся следят за логикой изложения, что разви­вает их способность логического мышления, умение концентриро­вать внимание на главном. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными прие­мами изложения материала основной части, заключения—резю­ме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего за­дания. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навыков;

самостоятельное усвоение вполне доступного материала и допол­нительной информации; выполнение творческих работ. Самостоя­тельная познавательная, трудовая деятельность воспитывает ха­рактер и укрепляет знания. Вместе с тем непосильное, не усвоен­ное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, списывания, формальной зубрежки—самых опасных ви­дов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индивидуальные дополнительные занятия во избе­жание формального выполнения учащимися домашних заданий. Эти занятия проводятся не только с отстающими, но и с теми, кто, увлекаясь предметом, уходит вперед, работает над дополни­тельным материалом. На этой основе в старшем звене школы базируется дифференцированное обучение по продвинутым про­граммам.

Домашняя самостоятельная работа требует четкой организа­ции. Она занимает определенное и постоянное место в режиме дня школьника и организуется с соблюдением гигиенических тре­бований. У ребенка для занятия должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последова­тельности по степени трудности в выполнении заданий, перерывов для отдыха. Домашняя самостоятельная работа, организуемая с учетом возраста учащихся, состояния их потребностей и интересов, является ведущей формой закрепления и совершенствования зна­ний школьников, добывания ими дополнительной информации.

В ряду ведущих форм —школьный семинар. Он позволяет вклю­чить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. В условиях пере­стройки, идейно-нравственного очищения общества, развития глас­ности и демократии, усиления идеологической борьбы, семинар-

ское занятие приобретает особое значение. Противоречие совре­менной жизни заключается в том, что поток сложной и разно­речивой политической, культурной, научной информации, поступа­ющей к школьникам, неизменно возрастает, а возможность идео­логически точного самостоятельного анализа и оценки ими всех поступающих сведений у подавляющего большинства ребят крайне ограничена. Семинарская форма позволяет учителю вместе с уча­щимися осуществлять глубокий анализ, давать выверенные оценки разнообразной информации, учить школьников делать это само­стоятельно.

Семинар может быть посвящен обсуждению результатов само­стоятельного изучения учащимися той или иной учебной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельно­сти, инструктирует их по работе с дополнительной и справочной литературой. На занятии организуется тематическое или проблем­ное обсуждение вопроса. Учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсужде­ния; расставляет идеологические акценты в рассмотренных фак­тах, событиях; оценивает работу учеников и выставляет отметки.

На семинарах подвергаются критическому осуждению творче­ские работы учащихся; сочинения, рисунки, продукты технического творчества, исследовательские доклады. Семинарское занятие мо­жет носить и репродуктивный, учебно-повторительный характер. На нем обсуждаются основные положения прочитанной лекции, учащиеся демонстрируют свое понимание ее основных идей. Семи­нар приобретает творческий характер, когда для более глубокого обсуждения проблемы учащиеся подбирают материалы газет, радио, телепередач, научных журналов, научно-популярных книг.

Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсужде­нию одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися под руководством учителей, вводящих класс в новую тему. Подобная учебная работа на семинаре возможна главным образом в старших классах и с подростками, способными в от­дельных случаях принимать участие в обсуждениях.

Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, поскольку требует от учащихся большой пред­варительной самостоятельной работы и мыслительной активности в ходе обсуждения. Оно активизирует и развивает такие психиче­ские процессы, как мышление, память, речь, чувства и, что осо­бенно важно, дает простор применению разнообразных мыслитель­ных приемов и операций. Оно формирует такие моральные каче­ства, как ответственность, самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения.

Ведущей формой обучения является такжеэкзамен. Он имеет целью систематизацию, закрепление, выявление состояния знаний, умений и навыков учащихся. Экзамен—форма общественной проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности. Подготовка к нему порождает у школьников состояние ответст-

венности, мобилизирует их духовные силы на переосмысление, повторение и систематизацию изученного материала, способствует интенсивному обобщению знаний.

Экзамен имеет разнообразную структуру: ответы учащихся на экзаменационные билеты; выполнение учащимися самостоятельной творческой работы типа сочинения; контрольное исполнение тру­довых операций; участие школьников в различных соревнованиях, олимпиадах, в выполнении практических трудовых, физкультурных заданий.

Педагогически и психологически важно использование в учеб­ном процессе всего многообразия видов экзаменов. Такие из них, как соревнование, творческие работы привлекают ребят возмож­ностью всерьез испробовать свои силы. Наибольший обучающе-воспитательный эффект проведение экзаменов дает в работе со старшими подростками, юношами и девушками. В игровой, заву­алированной форме они допустимы и для младших школьников. Обучающее значение экзамена в систематизации и закреплении знания детей, в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил в условиях экстремальной ситуации. Воспитательное значение экзамена в том, что для ребенка он становится своеобразным этапом самоутверждения, сферой проявления личностных качеств:

выдержки, умения мобилизировать духовные и физические силы, владеть своими чувствами и поступками.

К сопутствующим формам познавательной деятельности отно­ситсяэкскурсия во всех ее многочисленных модификациях (в му­зей, на выставку, природу, на производство, к объекту типа станок, машина, прибор, сооружение и т. п.). Экскурсия объединяет учеб­ный процесс в школе с живой жизнью: знакомит учащихся с реальными, действенными и действующими объектами в их цело­стности, взаимосвязях с другими явлениями мира; с трудовыми и технологическими процессами. Всем видам экскурсии свойственна общая структура. В нее входит подготовка учителем учащихся к 'восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы. Его собственная тща­тельная подготовка: продумывание методики показа и рас­смотрения главного объекта, способов вовлечения детей в активное восприятие; инструктирование привлекаемых к показу и рассказу специалистов, поиск форм обобщения увиденного. В ходе экс­курсии учитель показывает, дополняет, уточняет, отвечает на воп­росы учащихся и ставит вопросы сам. В заключение учитель пред­лагает детям подвести итоги и сам завершает обобщение ма­териала.

Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы. Поэтому педагог формулирует детям общие и индивидуальные задания: дома сде­лать записи об основных впечатлениях; подготовить зарисовки;

использовать накопленные знания на уроках по смежным пред­метам. Экскурсия с успехом применяется для обучения всех воз­растных групп. Она способствует накоплению школьниками науч-

ных, жизненных фактов, обогащает зрительными образами со­держание учебного процесса, обучает умению замечать, видеть отдельный факт, подробность, деталь, их место в общей системе взаимодействующих явлений и способствует развитию эмпириче­ского мышления. Экскурсия воспитывает любознательность, вни­мательность, визуальную культуру, нравственно-эстетическое отно­шение к действительности.

Сопутствующая форма обучения —бригадно-лабораторное за­нятие. Его использование неразрывно связано с идеями самосто­ятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделя­ется на несколько (3—4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения. Это может быть опытническая ра­бота; учебный эксперимент; совместное изучение Темы по учебни­кам, источникам, дополнительной литературе; коллективные твор­ческие сочинения, отчеты. Избираемый в группе лидер непосред­ственно отвечает за организацию, ход и результаты работы.

Основные структурные элементы бригадно-лабораторной формы:

а) обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; б) самостоятельное, коллективное исполнение дела путем чтения, практической деятельности, распределения частных зада­ний между участниками; в) консультации учителя в процессе работы; г) обсуждение и оценка полученных результатов членами группы; д) письменный или устный отчет лидера перед учителем и коллективом класса; е) контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп по выбору. Работа может выпол­няться в течение одного или нескольких учебных часов в классе, мастерских, на участке, в лаборатории. Задание может быть рассчитано и на несколько дней. Учащиеся в этих случаях зани­маются в библиотеках, кабинетах, работают на учебно-опытных участках и представляют коллективный отчет. Учитель и лидер группы отвечают за то, чтобы в учебно-познавательную деятель­ность активно включились все члены бригады и взаимно контро­лировали, обучали друг друга. Это тем более важно, что в усло­виях бригадной работы и коллективного отчета ослаблен индиви­дуальный учет знаний учащихся. Вместе с тем групповая позна­вательная деятельность раскрепощает духовные силы каждого ученика, активность действующего в привычных условиях одно­родной среды, повышает ответственность, развивает самостоятель­ность. Она способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации. Бригад­но-лабораторное занятие, с учетом особенностей развития, пригод­но для работы с детьми любого возраста. Старшеклассники побригадно способны выполнять работы производственного и исследо­вательского характера.

Сопутствующей формой является ишкольная учебная конфе­ренция. Она сосредоточивает и мобилизует духовные силы школь­ников, развивает познавательные интересы, обеспечивает полно­ценное повторение и закрепление учебного материала. В период

подготовки к конференции учащиеся включаются в самостоятель­ную работу, обогащенную поиском и творчеством. Учитель забла­говременно оповещает учащихся о предстоящей конференции по изученному разделу программы и предлагает отдельным уча­щимся на выбор добровольно взять тему для сообщения или до­клада. Весь класс готовится к обсуждению; каждый должен быть готов выступить в качестве оппонентов. Докладчики получают кон­сультации у учителя и специалистов по существу вопроса и по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное рас­писанием время, в течение 1—2 учебных часов. Обсуждается 3—4, 5—7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превы­шающих по времени 5—7 минут. Учащиеся — слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и до­полнения. В заключение учитель подводит итоги, делает обобще­ния, оценивает работу докладчиков и наиболее активно, творчески выступивших слушателей.

Подготовка и проведение конференции воспитывает у школь­ников самостоятельность, укрепляет навыки и умения самостоя­тельной работы, уверенность в своих силах. Подготовка и изложе­ние доклада, критические выступления развивают мышление, бу­дят интерес, превращают утомительное и малоэффективное по­вторение и закрепление на уроках в увлекательное сопоставление точек зрения, отстаивание своих позиций и убеждений в свободной дискуссии. Школьная учебная конференция используется в основ­ном в работе с учащимися старшего возраста.

Сопутствующими формами учебно-познавательной деятельно­сти учителей и учащихся являютсяконсультации, групповые и индивидуальные занятия. Их назначение заключается в том, чтобы одним школьникам помочь преодолеть трудности и препятствия в освоении отдельных тем, разделов программы, а другим —оказать поддержку в углубленном изучении предмета.

В их структуру входит: задавание учащимися вопросов и отве­ты, разъяснения учителя или специально приглашенных специа­листов. Консультации бывают общеклассными и групповыми, а при подготовке учащимися творческих работ и докладов — инди­видуальными. Консультационное общение развивает познаватель­ный интерес, поддерживает пытливость мысли школьников, учит их точности в формулировании возникающих проблем и вопросов. Когда эпизодической консультации оказывается недостаточно для полной ясности в усвоении проблемы, возникает необходимость в эпизодических групповых или индивидуальных дополнительных за­нятиях. Они призваны восполнить пробелы в усвоении знаний, создать основу для дальнейшей успешности познавательной дея­тельности школьников. Индивидуальные и групповые дополнительные занятия способствуют ликвидации затруднений в учебной работе. Вместе с тем следует помнить, что чрезмерное злоупотребление ими таит опасность утверждения в детях пассивности, ожидания обязательной помощи, демобилизации собственных внутренних ду­ховных сил.

К вспомогательным формам познавательной деятельности школь­ников относятся формы, помогающие отстающим восполнить не­достающие знания и позволяющие успевающим двигаться вперед. Среди нихгруппы выравнивания. В них входят отстающие уча­щиеся из одной параллели и образуют специальный класс, зани­мающийся по адаптированной к их проблемам программе. Успеш­ная ликвидация пробелов позволяет детям вернуться в свои кол­лективы. Такие группы дают хороший обучающий эффект и осво­бождают учителя от излишней затраты времени на отстающих в обычном классе. Вместе с тем очевидно, что объединение всех отстающих в одной группе морально-психологически действует на них угнетающе.

Вспомогательной формой обучения является ирепетиторство — систематические индивидуальные или групповые дополнительные 'занятия по теме, разделу или целому учебному курсу. Оно имеет целью подтягивание учащегося до уровня требований стандартной программы. Одновременно может быть средством усвоения сверх­программных знаний для успешной сдачи экзаменов в вуз. Рас­пространение репетиторства свидетельствует о недоработках с уча­щимися в учебном процессе средней общеобразовательной школы.

Вспомогательной формой продвинутого обучения являютсяфа­культативные занятия, ученические исследовательские группы, ла­боратории, экспедиции. Они помогают восполнить, расширить воз­можности учебного процесса в целях развития индивидуальности, дарований, наклонностей и интересов детей. Эти формы способст­вуют расширению кругозора школьников, систематизации свобод­но поступающей к ним информации, удовлетворению духовных запросов. С их помощью реализуются специальные программы, углубляющие знания учащихся, расширяющие возможности проф­ориентации, специализации в некоторых видах деятельности.

Таковы наиболее распространенные формы организованного процесса обучения школьников. К ним предъявляется ряд научно обоснованных требований, соблюдение которых обеспечивает эф­фективность учебного процесса:

— содержательная наполненность, информационная насыщен­ность формы, научность и духовно-нравственная направленность передаваемых детям знаний, прочность отрабатываемых навыков;

тесная связь содержания учебных форм с практикой обновления общества, а также опора на информацию, получаемую школьни­ками по каналам средств массовой информации;

— обеспечение полной ясности, понимания и усвоения всеми уча­щимися основных обобщений, навыков и приемов умственных дей­ствий, методов самостоятельной работы;

— активно-деятельностный характер взаимного общения, обучаю­щего взаимодействия учителя и учащихся, порождающий атмос­феру творческого поиска и самостоятельных открытий;

— развитие интеллектуальной сферы и всех сущностных сил в процессе обучающей деятельности: ощущений, представлений, вос­приятия, теоретического и образного мышления, памяти, вообра-

жения, речи, чувств, а также зрения, слуха, обоняния, глотки, физических сил;

— эмоциональная насыщенность обучающего взаимодействия учи­теля и учащихся, формирующая эстетическое отношение к изучае­мому предмету и процессу познания;

— динамика структуры форм обучения, переход из одной формы в другую в зависимости от меняющихся обстоятельств процесса познания, уровня подготовленности, успешности продвижения уча­щихся в усвоении материала;

— сочетание коллективно-массовой, групповой и индивидуальной работы, обеспечение взаимообучения учащихся;

— сочетание обязательных учебных заданий с добровольной, по интересам и способностям коллективной, групповой и индиви­дуально-творческой деятельностью детей;

— формирование навыков работы с компьютером, самостоятель­ной обработки и анализа потока научной, художественной и по­литической информации;

— применение передовых, адекватных возрастным возможностям детей, характеру научного материала и избранной форме методов обучения.

Выполнение этих требований дает возможность наиболее полно использовать обучающие и воспитывающие резервы форм процес­са обучения.