Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотруд­ничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого (Л.С. Выготский, 1984. — Т. 4. — С. 356). В процессе социализации ребенок постепенно ов­ладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологичес­кие, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кри­зисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правиль­но выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и рече­вого развития,чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онто­генезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

— обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);

— первоочередное усвоение некоторых прагматических ас­пектов (диалогическая последовательность высказыва­ний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

— использование для выражения коммуникативных на­мерений значительного количества разнообразных не­
вербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализа­ции, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

— корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

— выраженная зависимость уровня речевого развития от
других важных показателей развития ребенка раннего
возраста (развитие общей и тонкой моторики, ус поение
социо-культурных навыков и т.п.).

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом разви­тии использует следующие методы обследования:

— анкетирование (анкета для родителей (матери), опрос­ники);

— беседу с родителями;

— наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в ес­тественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных зада­ний;

— изучение медицинской документации;

— беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

— ознакомление с педагогической характеристикой, если
ребенок посещает ясли или детский сад;

— собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуля­ции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и
сложных речевых инструкций, объем пассивного и ак­тивного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возра­ста включает задания, которые можно условно разделить на не­сколько диагностических блоков:

— исследование неречевых процессов: конструктивной де­ятельности, рисования, слухового внимания, зрительно­
го восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и
праксиса, общей и тонкой моторики — проводится дет­ским психологом;

— исследование фонетической и фонематической стороны
речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние
фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уров­ня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многомопределяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с ис­следователем (Е.А. Стребелева, 1998. — С. 99).

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое вниманиена:

— умение ребенка выполнять действие по словесной инст­рукции;

— то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «рабо­тает» руками (использует обе руки или только одну);

— ловкость или неумелость действий с маленькими предме­тами;

— эмоциональные возгласы и слова, произносимые во вре­мя выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок созна­тельно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обяза­тельно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить за­дание.

Для объективности фиксации результатов исследования целе­сообразно записывать ход обследования на магнитофон или дик­тофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приво­дим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопе­дом ребенку конца второго года жизни, родители которого обра­тились с жалобами на задержку речевого развития.* При выпол­нении этих заданий их последовательность можно менять, одна­ко следует придерживаться некоторых общих принципов.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психоло­гом, приводятся нами не для использования их логопедом в диаг­ностических целях (определение уровня моторного и интеллекту­ального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и ак­тивного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так гово­рит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предмет­ном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что дела­ет?» и т.п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводит­ся с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуаль­ный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказы­вает его.

1) «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компе­тенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять раз­нообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Проведение обследования

Обследование лучше проводить в игровой или спортивной ком­нате яслейсада, кабинете лечебной физкультуры детской поли­клиники. Надо предложить ребенку:

— поиграть в «догонялки»;

— пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот
дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кир­пичики!»);

— подняться и спуститься по детской лесенке;

— поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые коман­ды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малы­ша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»). В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в са­мой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2) «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зритель­ного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Проведение обследования

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.

Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят по­казать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается вто­рой вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хо­рошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю малень­кое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пи­рамидку.

3) «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), не­сколько одинаковых колокольчиков.

Проведение обследования

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инст­рументов и просит угадать, «что звучало».

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему само­му «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует про­верить, может ли малыш определить направление звучания зна­комой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спря­таться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходи­мо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахож­дении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попро­сить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также обще­го характера непроизвольных движений губ при речевых реакци­ях в игровой ситуации.

Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличаю­щихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Проведение обследования

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно по­смотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5) «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных дви­жений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование: тазик с водой, кораблик или любая плаваю­щая игрушка, широкая трубочка.

Проведение обследования

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораб­лике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. По­дуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6) «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребен­ком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование: любая маленькая игрушка.

Проведение обследования

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это зада­ние, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зай­ка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из кар­манчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спин­ку и т.д.

7) «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словар­ного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его ок­ружения и набор простых картинок.

Проведение обследования

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).

Более сложный вариант задания — называние или показ пред­мета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картин­ки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

8) «Что делает?»

Задание направлено на выявление объема понимания слов-дей­ствий.

Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная ша­почка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить кук­лу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изоб­ражением различных действий и ответить на вопросы: «Что де­лает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

9) «Чье это?»

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наруч­ные часы, тапочки, сумка и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мами­ны часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажет­ся, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владель­ца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (лен­точка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10)«Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

Оборудование: любой счетный материал.

Проведение обследования

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (на­пример, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предме­тов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много пало­чек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну па­лочку».

11) «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком короткого рассказа.

Оборудование: детская книжка с простыми и понятными ре­бенку картинками.

Проведение обследования

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, расска­зывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картин­ках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Пока­жи...». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попро­сить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звуко­подражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.

Анкета для родителей

Во время обследования ребенка маме малыша следует предло­жить для заполнения анкету для родителей,которая ориентиро­вана на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень воп­росов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т.п.

Однако в анкету включены и вопросы, направленные на опре­деление предпосылок формирования полноценного речевого обще­ния. Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родите­лей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непос­редственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, на­личие родственников-левшей. В беседе с родителями после запол­нения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребен­ком предпочтительно использует взрослый.

Как правило, наиболее типичной парой, в которой осуществля­ется общение, является диада «мать — дитя». Многие матери нео­сознанно используют императивный стиль в общении со своим ре­бенком, преимущественно формулируя свои высказывания, обра­щенные к ребенку, как прямое указание, приказ. В их речи пре­обладают побудительные высказывания: «Не трогай!», «Сиди спо­койно!», «Дай сюда игрушку!» и т.д. Другие матери более склонны вести беседу со своим ребенком, обращаясь к нему с вопросами или рассказывая о происходящем вокруг — это так называемый декларативный стиль общения.

С точки зрения логопеда каждый из этих стилей может иметь свои негативные и положительные стороны, в зависимости от конкретной ситуации общения. Например, если мама только рассказывает ребенку о происходящем вокруг него, и при этом так увлекается рассказом, что начинает употреблять много не­понятных ему слов, отвлеченных понятий, не заботясь о том, чтобы малыш сам попробовал потрогать заинтересовавший его предмет, поиграл с ним вместе с мамой, то это чаще всего не при­ведет к появлению у малыша новых слов. Наоборот, дети мате­рей, придерживающихся директивного стиля общения, часто довольно неплохо ориентируются в окружающей действитель­ности, понимают значительное число слов и умеют выполнять не только простые, но и сложные речевые инструкции. Однако они могут не ответить на довольно простой вопрос, сформули­рованный в нетипичном для их матери стиле: «Где машинка?», хотя инструкция: «Дай (принеси) машинку» будет выполнена ими безошибочно.

Логопеду во время обследования следует варьировать стиль своего общения с малышом, стараясь получить от него как можно больше правильных ответов или положительных реак­ций.

Некоторые вопросы в анкете сформулированы так, что ответ на них может косвенно указать на ранние проявления невроло­гической или психопатологической симптоматики в истории раз­вития ребенка (судороги при высокой температуре, слабость со­сательного рефлекса, нарушения сна или отказ от него, не смот­рит в глаза собеседнику, двигается неловко). Симптомы наруше­ний коммуникабельности, психомоторные отклонения от нор­мального развития, выявленные в ходе такого анкетирования, имеют предварительный характер и должны быть подтверждены другими специалистами (психоневрологом, психологом, невропа­тологом).

Целесообразно также рекомендовать родителям сделать ребен­ку дополнительное обследование головного мозга, если с момента последнего обследования прошло более 6 месяцев или такое обсле­дование вообще не проводилось.

Последний блок вопросов, относящийся к особенностям фор­мирования игровой деятельности ребенка, традиционно отно­сится к компетенции детского психолога. Однако они включе­ны в анкету для получения логопедом дополнительной инфор­мации о том, как родители организуют досуг своего малыша, иг­рает он один или вместе с мамой, в какие игры и с какими иг­рушками, сколько времени родители уделяют развитию своего' ребенка.

Создать нормальную речевую среду, благоприятную, эмоцио­нально окрашенную обстановку естественного общения взрослого и ребенка поможет активное включение родителей в процесс сти­мулирующего развития вербальной коммуникации. Прежде всего следует предложить родителям для заполнения опросник, пред­ставляющий собой список наиболее часто употребляемых детьми первых слов, — это является одним из эффективных приемов по­лучения дополнительной информации о речевом развитии конк­ретного ребенка (с. 223—232).

Данный опросник, в отличие от своего прототипа, ориен­тирован на ребенка с отклонениями речевого развития, поэто­му он не содержит ссылок на определенный возраст, а может быть использован в различных вариантах для детей разного возраста.

Начальный детский лексиконпри всех индивидуальных разли­чиях между детьми содержит стандартный набор понятий, кото­рые можно условно разделить на несколько основных словарных групп (наименование окружающих ребенка людей, звукоподража­ния, названия птиц и животных, игрушек, продуктов питания и т.п.). Известно, что появлению слова в активном словарном за­пасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое пред­метное соотнесение в реальной действительности. Следовательно, если логопед адресует этот опросник родителям ребенка с бедным словарным запасом, то наиболее значимыми показателями для него будут:

— количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка;

процентное соотношение между первыми словами и объе­мом пассивного словаря по каждой из основных словар­ных групп;

— наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, од­нозначно требующей номинации явления или предмета в
соответствии с коммуникативными потребностями (праг­матический фактор);

— частотность ситуаций, в которой это слово следует упот­реблять.

Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100% , логопед сможет легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарным запасом. Несмотря на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родителями при заполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реаль­ное речевое развитие ребенка.

Как правило, чем старше ребенок с ограниченным экспрессив­ным словарным запасом, тем контрастнее соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.

Например, Вадим Р., 2 г. 10 мес: «продукты питания» — 91% к 7% , «дом и домашнее оборудование» — 87% к 3% . У ребенка с речевым развитием, близким к возрастной норме (мы анализиро­вали детей в возрасте, близком к так называемому «лексическому взрыву»: в 1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес), это соотношение выглядит значительно лучше. Егор. К., 1 г. 9 мес: «продукты питания» 49% к 13%, «дом и домашнее оборудование» — 60% к 16% .

Качественный анализ данного опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного за­паса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режим­ные моменты.

Настораживающими факторами неблагополучия в речевом раз­витии являются:

— чрезмерное количество звукоподражательных слов у
ребенка старше 18 месяцев при практически полном
отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов;

— обилие многочисленных недифференцированных жестов,
носящих не коммуникативную, а агрессивную направ­ленность;

— навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания.

Например, Илья С, 1 г. 11 мес: из 15 слов — 14 звукоподра­жательных, причем одним звукоподражанием ребенок обознача­ет много значений. Например, «ав-ав»: собака, волк, лаять, ку сать, страшно, отдай. В последнем случае мальчик сначала «лаял» на детей в ясельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнимая понравившуюся игрушку. В случае вы­раженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследования ре­бенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.

Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специ­альных заданий, то это поможет более адекватно оценить инфор­мацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской доку­ментации, беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, кото­рую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошколь­ного учреждения.

Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого разви­тия ребенка раннего возраста.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциаль­ной диагностики представляет отграничение такой формы речево­го дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей пред­дошкольного возраста (1-3 года).

В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его со­держания (семантический аспект), а также неадекватное функ­циональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопеди­ческой помощью, степенью тяжести у него раннего очагового по­вреждения мозга или хронической церебральной недостаточно­сти, компенсаторными возможностями его организма при про­ведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкрет­ного ребенка.

Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка ранне­го возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном перио­де становления. Причем «функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка» (A.M. Шахнарович, В.И. Голод, 1986. — С. 52).

Ранимость речевой функции у детей раннего возраста обуслов­лена комбинаторным воздействием:

— резидуально-органических факторов пери-, пре-, натального поражения ЦНС, которые оказывают патологическое влияние на процессы роста и функционального раз­вития головного мозга;

— особенностей эмоционального контакта ребенка и матери;

— специфики коммуникативных потребностей ребенка в
различных ситуациях воспитания (семья, детский дом,
ясли — сад и т.д.);

— речи воспитывающего взрослого, обращенной непосред­ственно к ребенку («инпута»);

— окружающей среды как основного источника получения
ребенком информации об окружающем мире в процессе
практической деятельности.

К влияющим на становление речевой функции факторам мож­но также отнести более поздние поражения ЦНС травматическо­го или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматичес­кие инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели времен­ный, а не постоянный характер.

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обсле­дуется и динамически наблюдается в течение длительного вре­мени группой специалистов (педиатор, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариан­тов заключения логопеда, разработанных Ю.А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережени­ем, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клиничес­кий диагноз).

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхиной под руководством Н.М. Аксариной (1996).

Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и ме­дицинских факторов. Таким образом, в этой социальной груп­пе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизонтогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсут­ствии своевременного коррекционного воздействия такие откло­нения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложивших­ся представлениях об идеальноймодели речевогоонтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка (О.Е. Грибова, 2001).

При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье, основной целью логопеда является выявление индивиду­альных проблем в развитии детской речи.Однако речевое разви­тие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитив­ным развитием, а исследование развития детской речи невозмож­но без анализа предметно-практической деятельности (С.Н. Цей­тлин, 2000.— С. 9). Поэтому обязательным условием адекватной диагностики речевого развития ребенка является его параллель­ное обследование у детского психолога. Это необходимо для сопо­ставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, ум­ственного, эмоционального, речевого), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования на­выков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всесто­роннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в условиях детской поликлиники, детского дошкольного учреждения, специализиро­ванного психолого-педагогического центра, логопед сможет адек­ватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии дет­ской речи. Наиболее типичные формы отклонений:

— неосложненная задержка и речевого развития (ребенок
говорит несколько лепетных слов, у него не появляются
новые слова при достаточно гармоничном развитии дру­гих функций);

— задержка речевого развития при равномерном характере
нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной,
эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен эле­ментарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом вы­полняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

— грубая задержка речевого развития при парциальных на­
рушениях в других сферах (ребенок демонстрирует край­
не низкую речевую активность при достаточном объеме
пассивного словаря, нередко при прямом обращении к
нему ярко проявляет речевой негативизм);

— задержка речевого развития в структуре сложного дефек­та (например, РДА).

Рассматривая задержку речевого развития как в принципе об­ратимое состояние, мы рекомендуем применять этот термин для обо­значения возможности единого феноменологического подхода к от­клонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования.

Авторитетные специалисты в области коррекционной педагоги­ки считают, что часть детей, имеющих на определенном возраст­ном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью пре­одолеть свой речевой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка.

В то же время лингвистические наблюдения за онтогенезом дет­ской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сро­ках ее становления, так и в индивидуальных стратегиях овладе­ния ребенком родным языком. Поэтому во всех случаях семейно го воспитания целесообразно придерживаться мягких формулиро­вок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста. Этим мы подчеркива­ем не только огромные компенсаторные возможности развивающе­гося детского организма, но и существенную роль специально орга­низованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.