В) Альтернативні середні школи 20-30-х років

У 20-30-х роках у Західній Європі і США з'явились нові стимули для розширення інноваційної роботи у середній школі, оскільки значно зросла потреба у молоді, яка б мала підготовкуза обсягом середньої освіти.

Ряд альтернативних навчальних закладів, що були відомі як нові школи, та споріднені з ними установи продовжили свою дослідницьку діяльність з урахуванням вимог нового часу. До таких шкіл належали, передусім, школи у Саммерхілі і Даррінгтон Холі у Великобританії.

Оригінальна експериментальна робота здійснювалась починаючи з 1924 року у Саммерхілі під керівництвомА.Нейла. Гаслом цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять з загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальна активної особистості. На думку А.Нейла, одне засідання загальних зборів учнів є більш ефективним у реалізації цієї мети, ніж цілий тиждень навчальних занять, оскільки у більшій мірі сприяє соціалізації, що являє собою набагато важливішу справу, ніж проста трансляція знань. Керуючись цією ідеєю, вчителі школи Саммерхіл приділяли значну увагу різним формам виховної роботи. Зокрема, однією з цікавих форм соціалізації особистості, що застосовувалась у школі, були "щирі бесіди" між учнем і директором (персональні уроки). Особлива увага приділялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною. Керівним органом шкільного самоврядування були загальні збори, на яких учні і вчителі мали рівне право голосу. Збори затверджували закони, за якими жила "школа-громада", контролювали їх виконання, обирали "комісії", які організовували певні сфери життя школярів (спортивна, театральна тощо). Питання навчання не входили у компетенцію зборів.

Педагогічна концепція школи Саммерхіл мала, безумовно, свої недоліки. Зокрема, завдання розумового розвитку відсувались на другий план у порівнянні з завданнями морального та емоційного розвитку, була присутня однобокість в урахуванні психологічних особливостей дітей. Однак і за умови такої критики слід визнати, що наслідком її популяризації в Англії стало пом'якшення педагогічного клімату у масових школах країни.

У 20-30-х роках у Західній Європі і СІЛА виникають нові типи середньої школи. У Німеччині це "підвищені школі!'¹ та "школи спільності", що стали спадкоємицями сільських виховних будинків.

Оригінальні здобутки мала у своїй експериментальній діяльності жіноча школаГ.Гаудіга. Метою навчання було дати вихованкам уявлення про різні сторони культурної діяльності людини: землезнавство, природознавство, німецьку літературу, мистецтво, історію літератури, іноземні мови, історію релігії, математику. Класне навчання складало "робочу сторону" шкільного життя і мало на меті інтелектуальний розвиток. Важливим засобом такого розвитку було аналітичне викладання матеріалу (наприклад, читання - обов'язково пояснювальне). У процесі навчання зверталась велика увага на розвиток асоціативного мислення, ініціативи школярок. В організації змісту навчання панували принципи свободи і самостійності учениць: за їх бажанням до плану вводились нові теми, одні уроки могли бути замінені іншими.

Виховна концепція школи Г.Гаудіга передбачала організацію активного "громадського життя" - бесід, свят, ігор тощо, які повинні були значно розширити сферу розумової і емоційної діяльності дітей. Особлива увага при організації цих форм виховної роботи зверталась на залучення всіх учасниць до єдиного спільного "переживання".

Педагогічний принцип педоцентризму став основою діяльності ще однієї альтернативної школи Німеччини- школи ім.А.Ліхтварка. Про послідовне здійснення принципу педоцентризму у цій школі, особливо на першому етапі її існування, свідчив той факт, що тут не було чітко визначеного навчального плану, не було і директора. Зміст навчання включав гуманітарний, природничий і технічний компоненти. Викладання велось за комплексними і курсовими програмами. Однак поступово школа відмовилась від курсової системи викладання, оскільки вона була спрямована перш за все на розвиток індивідуальних здібностей, що заважало втіленню у життя ідеї "громади", єдиного колективу. На цьому етапі дитяча самодіяльність у виборі змісту навчання була обмежена: учениці вже самі не визначали змісту навчального процесу.

Центром виховної роботи у школі ім. А.Ліхтварка стало естетичне виховання. У значній мірі йому сприяло залучення до світової культури всіх епох, що здійснювалось шляхом читання відповідної літератури та відвідування місць, багатих на пам'ятки культури (учні двох класів цієї школи здійснили, наприклад, мандрівку по Італії).

Весь зміст освіти у школі ім. А.Ліхтварка мав культурознавчий характер. Грунтовно вивчались історія, релігія, література, образотворче мистецтво, архітектура Середньовіччя та епохи Відродження, сучасні релігії та стан промисловості тощо. Через вивчення історії культури, що давала розуміння життя у минулому і у сьогоденні, вчителі цієї школи вели школярок до усвідомлення своєї особистості, своїх запитів, місця у людській спільноті.

Предметом уваги педагогічного колективу була як трудова, так і інтелектуальна активність дітей. Однак до суто абстрактної розумової діяльності, позбавленої будь-якого емоційно-естетичного змісту, вчителі ставились негативно (таким видом діяльності вважали заняття з математики) [8, 100-103].

Яскравим прикладом експериментування в американській середній школі 20-х років є методична система, створенаОленою Парк-херст. Вперше вона була застосована школі м.Дальтон (штат Масачусетс) за яким названа Дальтонським лабораторним планом (Дальтон-планом). Дуже скоро він отримав розповсюдження як у СІЛА, так і в Європі. У Великобританії, наприклад, була створена Дальтонська асоціація. Певною модифікацією Дальтон-плану стала і бригадно-лабораторна система - форма навчання, що застосовувалась у Радянському Союзі у 20-тих роках.

О.Паркхерст визначила три основні принципи свого методу:

• Свобода дитини, що забезпечувалась, передусім, наданням можливості кожному учню навчатись у власному темпі, займатись справою, яку він

сам собі обрав.

• Взаємодія у групі, що здійснювалась на основі контактів дітей протягом групових навчальних занять (конференцій) - як однолітків, так і дітей різного віку.

• Розподіл навчального часу, що передбачав можливість вільно розпоряджатись своїм навчальним часом протягом місяця в рамках отриманого на цей період навчального завдання [ІЗ].

Шкільний курс за Дальтон-планом був поділений на підряди за кількістю навчальних місяців. Підряд складався з серії відділів, або програм. На початку кожного місяця учень обирав і підписував договір про виконання певної програми і самостійно виконував її, керуючись, при необхідності, методичними порадами вчителів-спеціалістів. У програмі точно визначалася не тільки література, яку треба опрацювати, але й пропонувався конспект теми з рядом запитань, на які треба відповісти.

Тут же була визначена головна ідея матеріалу, що вивчався, теми для самостійних доповідей. Якщо у лабораторії в один і той же час збиралось кілька учнів, що працювали над однаковими питаннями, вони могли об'єднатись і працювати групою.

Предмети розподілялись на основні і другорядні. До основних відносились англійська мова, математика, історія, географія, природознавство; у старших класах - іноземні мови. До другорядних - музика, мистецтво, ручна праця, домоводство, рукоділля, гімнастика. Одночасно учень працював над 5-6 предметами.

Самостійна робота над навчальними предметами здійснювалась у першій половині дня і займала щоденно до трьох годин. Учні мали індивідуальний розклад, щоденно самі обирали місце для занять (лабораторія, бібліотека, кабінет). Щотижня (один - два рази, а при потребі і більше) у другій половині дня на колективних зборах групи відбувалося звітування учнів про свою роботу. На таких уроках-конференціях учитель розглядав ті питання, які викликали труднощі, проводилось закріплення, систематизація набутих знань. Учень не міг почати виконання нового підряду з будь-якого предмета, поки він повністю не виконав усіх підрядів попереднього місяця. Таким чином, він вимушений був уважно ставитись до розподілу свого навчального часу, враховувати свої сили і здібності.

Дальтонські школи є і в кінці XX століття досить популярним типом альтернативних навчальних закладів. Наприклад, тільки у Голландії 'їх діє близько двох десятків. Керівники цих шкіл вважають, що метод, за яким вони працюють, дає можливість ефективно розвиватися силам, здібностям, інтересам дітей, не придушує їх ініціативу та індивідуальність. Кожен учень може приділити більшу увагу тому, що його більше цікавить. Діти вчаться самостійно здобувати знання, продумувати їх і разом з тим набувають навичок співпраці у групах. Формується відповідальність за власні рішення, зберігається безперервність пізнавального інтересу, нема штучних перерв у роботі. Діти привчаються до ведення самостійних досліджень, до наукових методів роботи. Змінюються стосунки між учителями і учнями: створюється атмосфера взаємної поваги і довіри.

Підсумовуючи розгляд питання про розвиток альтернативного шкільництва з кінця XIX ст. і до початку II світової війни підкреслимо, що у цей період потяг до пошуків нових форм і методів завчання існував уже не тільки у сфері приватної освіти, як це було раніше, але і в державній шкільній системі. Відбувався і пошук більш ефективних організаційних форм проведення експериментальної роботи. Як наслідок -тенденція до створення комплексів "науковий центр – експериментальна школа".

Прикладами таких комплексів можуть слугувати: Ієна-університет - школа П.Петерсена у Німеччині, Педагогічний інститут -базові школи у Франції, Інститут ім.Ж.Ж.Руссо - базові школи у Швейцарії, Педагогічний коледж - школи м.Вінетки у СІІІА тощо.

Нові педагогічні технології, що розроблялися в альтернативних навчальних закладах, поступово засвоювалися масовою школою. Найбільший вплив на розвиток початкової освіти мали ідеї О.Декролі (навчання на основі центрів інтересів дітей) , У.Кілпатріка (метод проектів), К.Уошборна (Вінетка-план), А.Нейла (ідея соціалізуючої функції школи).

Однак, більш помітним був вплив альтернативних методик навчальної роботи у сфері середньої освіти.

Так у Франції до програми вищої початкової школи, що являла собою вид неповної середньої освіти, були включені такі предмети, як комерційна географія, прикладна математика і механіка, рахівництво, стенографія, ручна праця. Кількісно і якісно зросла жіноча середня освіта. В офіційних документах, що стосувалися діяльності школи, підкреслювалась необхідність вивчення дитячого середовища, заохочення спостережливості і допитливості школярів, необхідність запроваджувати нові форми навчальної роботи (взаємодопомога на уроках, листування учнів різних шкіл тощо). Не залишався поза увагою і досвід фізичного виховання в альтернативному шкільництві: на початку 30-х років до програм ліцеїв і колежів були включені уроки фізкультури.

Однак, загальний вплив нових прогресивних тенденцій, що могли б сприяти гуманізації масової педагогічної практики, все ще залишався несуттєвим. Офіційне шкільництво ще не було готове з об'єктивних обставин сприйняти новації, що пропонували альтернативні заклади освіти.