Балансировка когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов как условие эффективности занятий

Управление процессом развития группы обеспечивают логическая последовательность занятий, их тематика, структура. Однако следование плану занятий без учета конкретной ситуации в группе может привести к негативным последствиям (см. „Принцип целостности", с. 12).

Для достижения баланса когнитивного (информация, мышление), эмоционального (мотивированность, наличие интереса) и поведенческого (поведенческие реакции) компонентов занятия необходима диагностика ситуации в группе. Диагностируя состояние активности группы, педагог-психолог может выяснить, есть ли запрос группы на какую-либо информацию, уточнить, на какую именно. Конкретизация запроса может изменить тему занятия, последовательность упражнений. При выяснении вопроса о том, какая именно информация будет значима в данный момент, самым важным является диагностика эмоциональной реакции группы.

Конкретно это проявляется в следующих вариантах:

Нарушение баланса	Эмоциональная реакция
Перегрузка информацией при недогрузке эмоциональной и поведенческой сфер	„…Скучно, нудно… Непонятно, зачем все это мне надо…"
Эмоциональная и информационная перегрузка	„…У меня от этого болит голова" (Я устаю)
Поведенческая перегрузка (вереница сменяющих друг друга упражнений с минимумом объяснений, анализа и при минимуме мотивации)	„… Здесь можно неплохо провести время, но есть более важные дела"

Описать, а тем более повторить идеально сбалансированное занятие практически невозможно. Каждая учебная группа приходит с конкретной мотивацией (актуальным или потенциальным запросом). Эмоциональная реакция на предложенную тему тоже бывает разной. Иногда требуется специальная работа на эмоциональную „включенность" в тему. Тогда для этого используются и упражнения, и информация. Бывает, что на фоне эмоциональных реакций при запросе на информацию, значимую для учащихся, группа „теряется" в чрезмерном информационном потоке. В этом случае для предотвращения „информационного стресса" необходимы упражнения-действия. Целесообразно применение телесно-ориентированных техник, техники психодрамы и т. д. — всего того, что позволит использовать ощущения.

Анализ упражнений и последующая рефлексия также должны проводиться по всем направлениям (когнитивный компонент, эмоциональный и поведенческий). Здесь необходимо осознание руководителем своих собственных предпочтений и постоянная работа по балансировке всех компонентов занятия.

При подготовке сбалансированного занятия можно воспользоваться следующей схемой.

Рассмотрим все варианты такой связи компонентов занятий.

Если планируется упражнение, вид деятельности, должна быть введена информация, необходимая для понимания упражнения, действий, с учетом эмоциональной реакции, соответствующей этой деятельности.

Если нужно ввести информацию, следует выяснить, как она повлияет на эмоциональное состояние участников тренинга, затем какие действия (упражнения) будут при этом необходимы.

Если предполагается определенное эмоциональное состояние для усвоения материала, нужно спланировать соответствующее упражнение для достижения этого состояния и подобрать соответствующую информацию.

Один из эффективных способов воздействия на эмоциональное состояние участников тренинговых занятий — применение специальных упражнений, способствующих „потеплению" эмоциональной атмосферы в группе. Их образное название „ледоколы" (в английском варианте „icebreaker") выражает цель этих упражнений — „ломать лед в отношениях". Они используются для снятия напряжения, разрядки обстановки и отдыха во время занятия.

Пример такого упражнения — „Круг".

Участники встают в круг. Ведущий предлагает различные действия, которые должны передаваться по кругу, от одного участника игры к другому. Виды действия выбираются в зависимости от степени напряженности в группе. Сначала используются простые действия (хлопок, прыжок), не предполагающие тактильных контактов, ритмичные сочетания хлопков, прыжков, поворотов и т. д. Затем могут „передаваться" поворот головы и взгляд (прямой визуальный контакт). После этого предлагаются действия с прикосновением, например, положить руку на плечо соседа. Кульминацией упражнения является передача рукопожатия. На последующих занятиях это упражнение можно проводить по-другому: нужно максимально увеличить скорость передачи действий (рукопожатия). Насколько это возможно — участники игры решают сами.

Можно предложить во время упражнения закрыть глаза. Это позволяет сосредоточиться на ощущениях, усиливает чувство единения со всеми участниками игры.

Эти и ряд других психотехнических приемов позволяют создать эмоциональный фон, являющийся необходимым условием для получения личностного знания. Благодаря эмоциональной окрашенности личностное знание может оказывать гораздо большее влияние на поведение, чем знание общего характера.

Информация, данная в виде общих схем общения и понятий о нем, тоже влияет на личностное знание. Она дает в распоряжение учащихся схемы анализа, с помощью которых возможна переработка индивидуального опыта.

Столь же необходимо третье условие получения личностного знания — конкретные жизненные ситуации как источник опыта. На занятии эти ситуации становятся основой упражнений.

«Личностное знание не возникает как простая сумма элементов жизненного опыта и не является результатом автоматической фиксации событий, в которых участвовал человек… То, что я вижу, чувствую в конкретных ситуациях, я обрабатываю с помощью общих схем и понятий» [Мелибруда, 1986]. Этот процесс должен быть спланирован и организован ведущим на занятии.

Диагностика состояния группы идет посредством анализа поведения учащихся. Каждая из поведенческих реакций дает ведущему представление об эмоциональном фоне группы, о том, как на него повлияли новая информация, новый опыт, полученные школьниками на занятии. Например, негативное отношение друг к другу или руководителю может выражаться репликами, демонстративным отказом выполнять упражнения, характерными невербальными реакциями недовольства. В этом случае необходимо выяснить причины происходящего. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация описана ведущим группы. Затем приводится мнение коллеги-супервизора.