Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 17 страница
Анализ экспериментальных материалов позволил А.А.Катае-
вой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к раз-
работке содержания обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с дефектами слуха и детей с нарушением интеллекта.
А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо
формировать высшие психические функции (восприятие, память,
мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обуче-
ние влиять на развитие у дошкольников всех видов детской дея-
тельности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах учеников
А.А.Катаевой. Среди многих научных трудов следует отметить ис-
следование С.И.Давыдовой, посвященное поиску и обоснованию
наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми
дошкольниками. Автор доказывает, что правильное сочетание на-
глядных и словесных методов оказывается одним из основных ус-
ловий эффективности коррекционно-воспитательной работы с
детьми данной категории. Наглядно показано, что подражание
служит важным способом их обучения. Через целенаправленно
организованное подражание действиям взрослого умственно от-
сталые дети осваивают, познают окружающий предметный мир,
овладевают общественно выработанными способами использова-
ния предметов. Это становится основой для развития у них уме-
ний действовать по образцу и создает предпосылки для включе-
ния в социальную среду. При переходе к работе по речевой инст-
рукции для детей важны усвоение «ключевых слов», которыми
определяется выбор объекта или направление действий с ним, и
указательных жестов, а также мобилизация имеющегося у них
прошлого опыта. Автор предлагает сложную словесную инструк-
цию заменять «комбинированной инструкцией», в которой усло-
вия деятельности задаются в словесной форме, а предмет, свой-
ство или качество — в наглядной. Ребенок-дошкольник в процес-
се обучения должен получать не учебную, а игровую задачу, что
послужит залогом его интереса к ней. Кроме того, педагогу всегда
необходимо учитывать и индивидуальные особенности детей, и
степень их знакомства с материалами и объектами действий.
Идеи А.А.Катаевой о необходимости целенаправленной кор-
рекционно-педагогической работы по формированию высших пси-
хических функций получили развитие в исследованиях Е.А.Стре-
белевой. Ею была разработана дидактическая система формирова-
ния у дошкольников с нарушениями умственного развития мыш-
ления как целостного процесса, каждый отдельный компонент
которого является необходимым звеном общей структуры мысли-
тельной деятельности ребенка. В коррекционно-педагогической
работе с умственно отсталыми детьми получило свое реальное
воплощение фундаментальное положение отечественной психо-
логии о генетической связи разных форм мышления. В дошколь-
ном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мыш-
ления — наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-
логическая, — образуя единый процесс познания реального мира,
в котором в различные периоды может преобладать либо одна,
либо другая форма мышления, в связи с чем познавательный про-
цесс обретает специфический характер.
На начальном этапе мышление формируется в плане действия
с опорой на восприятие. Оно развивается в осмысленных, целе-
направленных предметно-орудийных действиях, включенных в
систему практических задач, органически взаимосвязанных меж-
ду собой. Педагог по заранее продуманному пути направляет прак-
тическую деятельность ребенка, содействует формированию на-
выка переноса действия с одного орудия на другое, незнакомое и
представленное в новой ситуации.
Манипулируя с реальными предметами, перемещая их в про-
странстве, меняя их функциональные связи, ребенок получает
возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осо-
знает динамичность окружающей среды, а главное, ему открыва-
ется возможность воздействовать на динамику предмета по соб-
ственному замыслу или в соответствии с теми задачами, которые
ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного
воздействия ребенка на окружающие предметы формирует благо-
приятные условия для развития соотношения между наглядными
и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий
с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для
собственных высказываний — фиксации выполненного действия,
рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение собственных
действий ведет к возникновению и совершенствованию полно-
ценных образов и оперированию ими в мысленном плане.
В ходе занятий используются такие приемы, как сравнение,
обобщение, противопоставление, аналогия, установление связей
между явлениями и объектами окружающего мира, классифика-
ция и систематизация узнаваемых фактов, формулирование вы-
водов в виде суждений и умозаключений. Именно на этой основе
у детей складываются образы-представления, которые становятся
более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет им
устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.
Своевременное формирование наглядных форм мышления ка-
чественно изменяет развитие познавательной деятельности детей
и составляет существенное звено в подготовке их к школьному
обучению и социализации.
Дидактическая система формирования элементарных математи-
ческих представлений разработана в исследованиях Л.Б.Баряевой
и И.В.Чумаковой.
Л.Б.Баряева рассматривает процесс формирования элементар-
ных математических представлений у детей дошкольного возраста
с нарушениями интеллекта как сложную мыслительную деятель-
ность, в которой умственные процессы основываются на интери-
оризации внешних предметных действий. При этом возникающие
внутренние мыслительные процессы являются производными от
внешней предметной деятельности. Автор выделяет три этапа обу-
чения детей данной категории, обусловленные конкретными об-
разовательными и коррекционно-развивающими задачами. Они
четко соотносятся с этапами формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин): первый — создание ориентировочной основы
действия; второй — этап материализованных действий; третий —
этап внешнеречевых действий.
Предложенная Л.Б.Баряевой интегративная модель математи-
ческого образования дошкольников с интеллектуальной недоста-
точностью предусматривает следующие компоненты: теоретико-
методологическую основу, дидактические условия и методиче-
ские приемы ее реализации, предметно-развивающую среду и соб-
ственно содержание математического образования.
И.В.Чумаковой была предложена модель, которая ориентиро-
вана на четкое взаимодействие всех анализаторов: зрительного,
слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, —
на развитие восприятия и сенсорных действий. Под влиянием обу-
чения постепенно достигается переход к умственным действиям,
выполняемым в развернутом наглядном плане. При этом у детей
формируются практические ориентировочные действия (пробы,
примеривание), что позволяет перевести их на подлинную зри-
тельную ориентированность на количественные признаки.
Дидактическая система, разработанная Е.А.Екжановой с по-
зиций психолого-педагогического подхода, обеспечивает овладе-
ние смыслами продуктивной деятельности через формирование зна-
ково-символической функции сознания. Работа начинается с форми-
рования у детей с нарушенным интеллектом образов восприятия
в процессе целенаправленного обследования предмета и последу-
ющего моделирования его формы способами, специфичными для
лепки, аппликации, рисования. На этой основе постепенно скла-
дываются гибкие образы-представления. Под влиянием обучения
дети овладевают умением выделять существенные и второстепен-
ные признаки предметов, устанавливать аналогии создаваемых
изображений и реальных предметов. Выявленный признак стано-
вится свидетельством определенного уровня обобщения. Акцент
на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоцио-
нальном вовлечении ребенка в совместную со взрослым продук-
тивную деятельность служит основой для овладения смыслом и
структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отрабо-
танная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирую-
щей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделиро-
вания является предпосылкой формирования целостных, адек-
ватных и выразительных графических образов.
Данная педагогическая система также базируется на теории
поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Автор выделяет четыре этапа становления изобразительной
деятельности у проблемных дошкольников. Сначала происходит
формирование ориентировочных основ изобразительной деятель-
ности; далее следует закладывание предпосылок этого вида про-
дуктивной деятельности и основных ее компонентов (определе-
ние цели, анализ условий задачи, понимание способов выполне-
ния задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные ком-
поненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в
процессе создания предметных изображений. Затем наступает этап
сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют
возможность соединить в рамках одного пространственного поля
логично и композиционно связанные между собой предметные
графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой
эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность и сформи-
рованных технических навыках, позволяет ему стремиться к со-
зданию творческих, «неподражательных» изображений.
Постоянное внимание к целенаправленному развитию высших
психических функций и чуткий контроль за структурой самой дея-
тельности создают возможности для системного формирования
новых мотивов детской деятельности. Под влиянием коррекцион-
но-развивающего обучения удается перевести мотивы и потреб-
ности ребенка на иной, социально и эстетически значимый, уро-
вень деятельности. Как показали исследования Е.А.Екжановой,
обученный в соответствии с данной педагогической системой
умственно отсталый ребенок способен рисовать по собственному
замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого.
При этом даже в его речи отражается чувство удовлетворенности
от сделанного, от собственного умения нарисовать что-либо хо-
рошо ему известное («Я уже и самолетик умею», «У меня не де-
вочка, а принцесса»). Оценка, которую ребенок дает по заверше-
нии своей работы, свидетельствует о том, что в ней учитывается
и красота рисунка, и его непохожесть на работы других, и акку-
ратность ее выполнения. Таким образом, продуманное и чутко на-
правляемое педагогом формирование изобразительной деятель-
ности, осуществляемое в рамках данного методологического под-
хода, позволяет поднять умения ребенка на уровень следующего
психологического возраста и создает условия для успешной соци-
ализации и повышения компетентности в среде сверстников.
Значимыми для развития умственно отсталых детей и признан-
ными в дошкольной олигофренопедагогике являются дидактиче-
ские системы, предусматривающие совершенствование различ-
ных видов детской деятельности. Наиболее известна среди них ди-
дактическая система формирования детской деятельности, пред-
ставленная в работах О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой.
Эта система ставит своей целью воспитание у детей интереса к
основным видам детской деятельности и обучение их способам
действия в рамках ведущего и наиболее типичного вида детской
деятельности с опорой на представления о ее структурных компо-
нентах, среди которых учитываются следующие:
- понимание цели деятельности;
- анализ условий ее реализации;
- обучение адекватным способам ее осуществления;
- формирование оценки и самооценки как в процессе выпол-
нения деятельности, так и по ее завершении.
Этот подход учитывает особенности становления психических
процессов у умственно отсталых детей, которое имеет скачкооб-
разный характер, индивидуальный темп личностного развития
ребенка, а также образовательные потребности и возможности
каждого малыша, поскольку его развитие порой может в том или
ином отношении не совпадать с возрастными требованиями и
поэтому нуждаться в целенаправленном коррекционно-развива-
ющем воздействии. В процессе обучения и воспитания у дошколь-
ников формируются такие виды деятельности, как игра, продук-
тивные виды детской деятельности (рисование, лепка, апплика-
ция, конструирование, ручной труд) и элементы трудовой дея-
тельности (навыки самообслуживания и культурно-гигиениче-
ские навыки, труд в природе и хозяйственно-бытовой труд).
Игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Именно в
ней происходит формирование основных психологических ново-
образований. В игре ребенок удовлетворяет свои возрастные пси-
хологические потребности: быть как взрослый. Его захватывает сам
процесс, который пока еще даже не направлен к конечной цели.
Так, взяв круг, сидя на стульчике, ребенок рулит, изображая
шофера, и удовлетворяет при этом свою потребность быть взрос-
лым, быть шофером.
Содержание детских игр зависит от уровня развития социальных
отношений в ближнем и дальнем окружении, от тех изменений,
которые вообще происходят в самом обществе, и, безусловно, от
игрушек, которые создают взрослые.
В ходе игры осуществляется становление важнейших психиче-
ских процессов и действий: развивается восприятие, складывают-
ся его образы и образы-представления, формируются все основ-
ные виды мышления, речь и воображение. В игре дети активно
усваивают нормы поведения, разнообразные правила взаимоот-
ношений между людьми, нормы отношения детей к старшим. Они
учатся совместно или рядом, сотрудничать, а не отнимать игруш-
ки друг у друга. В этом, столь важном для них, процессе они при-
нимают моральные нормы не в плане представлений, а действен-
но, активно, присваивая стиль взаимоотношений взрослых, ко-
торый стал признанным в их личной жизни и профессиональной
деятельности.
Концептуальные подходы этих и других авторов легли в основу
созданной в 2001 г. программы коррекционно-развивающего обу-
чения (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соко-
лова, И.Г.Вечканова), главной особенностью которой являлось
распределение материала не по годам обучения, а по определен-
ным этапам. Если ребенок включался в обучение в младшем до-
школьном возрасте, то этапы соответствовали как основным до-
школьным возрастам (младший, средний, старший), так и годам
обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуаль-
ной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5 — 6 лет.
В этих случаях введение ребенка в общую группу для занятий ока-
зывается для него не совсем безболезненным, чем и объясняются
его отставание по уровню достижений и неудовлетворенность в
естественной потребности гордиться своими достижениями. Поэтому
первое время основной акцент делается на работе по специально
сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-
развивающей программе, в процессе усвоения которой в извест-
ной мере восполняются имеющиеся «пробелы».
Исследователи подчеркивают значимость начального этапа обу-
чения — формирования у умственно отсталых детей интереса к
игрушкам и действий с ними. При этом педагог выступает и как
организатор детской деятельности, и как партнер, увлеченный и
эмоционально участвующий в игре.
В основе обучения умственно отсталого дошкольника игре, счи-
тают отечественные специалисты, лежат знакомство детей с от-
раженными в ней реальными процессами, реальными действия-
ми и отношениями; обучение предметным действиям и последо-
вательной цепочке действий сюжета; вхождение в роль; создание
положительного эмоционального отношения к предметам игры и
к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого дей-
ствия и научение их выполнению по подражанию.
Внимание к повседневному опыту детей, активное припоми-
нание того, как они поступают в жизни, — все это способствует
осмыслению ими логической последовательности игровых дей-
ствий. Условность, требующая достаточно развитого воображения,
зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его
удовольствия, поэтому в самом начале обучения сюжетно-роле-
вой игре целесообразно использовать реальные предметы и нату-
ральные продукты. Однако авторы программы подчеркивают, что
не следует перенасыщать ими игру. Впоследствии дети, освоив-
шие предметный план игры, станут легко воспринимать прису-
щую ей условность.
Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-роле-
вым играм предусматривает следующие этапы:
- проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы
предстоящей игры;
- беседы об увиденном, в ходе которых выявляются и уточня-
ются представления детей;
- подготовка атрибутов для предстоящей игры;
- ее проведение в упрощенном варианте (отдельные фрагмен-
ты, эпизоды);
- развитие и углубление сюжета, при котором возможно его
видоизменение и дополнение.
Перевод игры на более высокий уровень организации происхо-
дит под влиянием целенаправленного обучения, в ходе формиро-
вания и реализации детского замысла. Однако он требует опреде-
ленных предварительных условий: взрослый помогает детям сфор-
мулировать смысл игры, распределить роли, спланировать ее ход и
возможные вариации сюжета. Внимание детей следует акцентиро-
вать не только на правильных игровых действиях, но и на передаче
взаимоотношений между персонажами игры, воспитании у всех
участников позитивных чувств и доброжелательных отношений.
Такие формы работы, как драматизация, театрализованная дея-
тельность, теневой театр, широко используются в практике обу-
чения умственно отсталых дошкольников. При овладении навы-
ками участия в сюжетно-ролевых и театрализованных играх (ре-
жиссерских и играх-драматизациях), цель и средство реализации
которых составляют вычленение, осознание и воссоздание соци-
альных отношений, у дошкольников не только формируется ве-
дущая деятельность, но и происходит становление положитель-
ных личностных качеств и отношений. Использование разнооб-
разных игр, вводимых во все формы и направления коррекцион-
но-развивающей работы с дошкольниками на протяжении их пре-
бывания в дошкольном учреждении, — необходимое условие ус-
пешного физического и личностного развития детей. Авторами
детально разработано содержание раздела «Игра», которое самым
тесным образом связано с содержанием других разделов програм-
мы (в том числе и различных видов продуктивной деятельности)
на всех этапах обучения дошкольников в специализированном дет-
ском саду.
Занятия изобразительной деятельностью и конструированием
предусматривают воспитание у детей интереса к продуктивным
видам деятельности, формирование предпосылок их реализации —
орудийных и перцептивных действий, зрительно-двигательной
координации, мелкой ручной моторики. В процессе обучения дети
усваивают систему сенсорных эталонов, у них складываются об-
разные представления о предметах и явлениях окружающей дей-
ствительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук; про-
исходит качественное изменение общих интеллектуальных уме-
ний: понимание и принятие цели продуктивной деятельности,
анализ условий задания, выделение способа его исполнения, по-
этапное выполнение умственных действий. На занятиях заклады-
ваются основы таких важных личностных черт, как целенаправ-
ленность, умение подчинить свое поведение требованиям взрос-
лого и ситуации занятия. Взаимодействие в коллективе сверстни-
ков создает основы для расширения коммуникативных возмож-
ностей дошкольников, для развития всех основных речевых функ-
ций — фиксирующей, сопровождающей, регулирующей и пла-
нирующей.
Трудовое воспитание включает в себя формирование практи-
ческих действий, которое осуществляется в процессе усвоения
детьми способов самообслуживания и культурно-гигиенических
навыков. Занятия ручным трудом направлены также на развитие
умственных и практических действий: дети знакомятся с разнооб-
разными свойствами и качествами предметов, которые их окру-
жают, овладевают приемами обработки различных материалов,
узнают возможности их применения в повседневной и в эстети-
ческо-художественной деятельности. На занятиях дети получают
представления о труде взрослых, у них воспитывается уважение к
труду старших и к результатам собственного труда.
Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия
с живой и неживой природой в их тесной взаимозависимости.
Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыка-
ми ухода, охраны и сохранения живой природы. У них формиру-
ются основы чувства долга — покормить животное, полить расте-
ние; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность.
Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить
за чистотой, за своим внешним видом, закрепляются навыки со-
хранения своей одежды, обуви, поддержания жилища в краси-
вом, ухоженном состоянии.
Разработана и система эстетического воспитания детей с нару-
шением интеллектуального развития (О.П.Гаврилушкина и др.),
которая в ДОУ пронизывает все формы взаимодействия с детьми.
Этот подход отражается прежде всего в оформлении групповых
комнат и комнат отдыха, специальных кабинетов (для групповых
и индивидуальных занятий), музыкального и спортивного залов,
а также всей территории ДОУ. Он пронизывает весь процесс про-
ведения занятий и всех режимных моментов. Однако кроме того,
что эстетическое воспитание детей связано со всей повседневной
жизнью ДОУ, в программе выделены определенные задачи, на-
правленные на воспитание и обучение детей эстетическими сред-
ствами. В разделе по эстетическому развитию выделяются три ве-
дущие формы работы: музыкальное воспитание и театрализован-
ная деятельность; ознакомление с художественной литературой;
эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Основы дидактической системы по ознакомлению умственно
отсталых дошкольников с окружающим представлены в работах
Р.А.Афанасьевой и Э.В.Лапошиной.
Занятия по ознакомлению с окружающим предусматривают
формирование у детей целостного восприятия и адекватных пред-
ставлений о различных предметах и явлениях окружающей дей-
ствительности, о человеке и видах его деятельности, о его взаи-
моотношениях с природой. В ходе таких занятий у детей складыва-
ются представления о предметном мире, созданном руками чело-
века, обогащается их чувственный опыт, они учатся быть внима-
тельными ко всему, что их окружает. Важно научить умственно
отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупы-
вать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказы-
ваниях. При формировании у детей адекватных представлений об
окружающем создается чувственная основа для слова, для пра-
вильного пользования речью. Ребенок подготавливается к воспри-
ятию словесных описаний объектов, явлений и отношений, отра-
женных в стихах, рассказах, сказках, песнях.
Формирование временных представлений, ориентировка во
времени также включены в ознакомление с окружающим с тем,
чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования
времени и темпа собственной деятельности, а также овладевали
первоначальными навыками контроля и соотнесения своей дея-
тельности с природными явлениями.
В процессе ознакомления с природой создаются образы-пред-
ставления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и
явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Дети
учатся видеть и понимать реальные причинные зависимости. Не-
малое внимание уделяется и экологическому воспитанию.
Занятия предусматривают ознакомление с окружающим по
следующим направлениям: явления социальной жизни; предмет-
ный мир, созданный человеком; природа (живая и неживая) и ее
явления. Каждое направление имеет свои особенности, в соответ-
ствии с которыми дети познают определенный тип свойств, свя-
зей и отношений, специфических для данной области. Ознаком-
ление с окружающим может содействовать существенным сдви-
гам в умственном развитии детей. Однако это достигается только в
том случае, когда они получают не отдельные сведения о предме-
те или явлении, а определенную целостную систему знаний, отра-
жающую значимые связи и зависимости в той или иной области.
Дидактическая система здоровьесберегающего обучения (Е.А.Ек-
жанова, Е.А.Стребелева) концентрирует внимание всех участни-
ков коррекционно-образовательного процесса на соматическом
здоровье детей с нарушениями умственного развития и на гармо-
ничной взаимосвязи и взаимодействии всех его аспектов — физи-
ческого, соматического, психического и духовного здоровья.
Авторы выделяют два важных направления. Первое — поддер-
жание условий для охраны, укрепления и совершенствования здо-
ровья детей и формирование у них правильных представлений о
роли здоровья в жизни человека. Второе — воспитание у дошколь-
ников потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни
и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и ук-
репления своего здоровья. Первое направление охватывает весь
период и все формы пребывания ребенка в ДОУ, второе — осо-
бенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском
саду, поскольку именно в этом периоде выделены специальные
«занятия здоровья».
В детском саду должны быть созданы условия для полноценной
реализации технологий, укрепляющих здоровье. Достигается это
подбором оптимальных режимов функционирования учреждения,
укреплением необходимой материально-технической базы и ис-
пользованием педагогических методов, направленных на созда-
ние у детей правильных представлений о здоровье, привитие на-
выков его укрепления. Особую роль во внедрении в педагогиче-
скую практику укрепляющих здоровье технологий играет профес-
сиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольного учреж-
дения. Это касается охранительного педагогического режима, орга-
низации детского питания и режима проветривания, соблюдения
необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения ды-
хательной и двигательной активности детей, учета индивидуаль-
ных особенностей воспитанников, контроля за состоянием их здо-
ровья, поддержания психологически комфортных условий жизни
и общения детей и взрослых.
Во все описанные нами дидактические системы как обязатель-
ные составляющие входят коррекционно-развивающие элементы,
имеющие огромное значение для развития умственно отсталых
детей.
Дидактическая система социализации направлена на форми-
рование у них представлений о многообразии окружающего мира,
воспитание такого отношения к воспринимаемым социальным
явлениям и таких навыков поведения, которые соответствуют
общепринятым нормам социального поведения и взаимодействия.
В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы лично-
стной культуры, ее базис, в состав которого включается ориенти-
ровка в реалиях предметного мира, созданного руками человека,
в ситуациях собственной жизни и деятельности, в самом себе, в
окружающих людях и явлениях общественной жизни. Вместе с тем
становление личности происходит успешно при условии актив-
ности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного
«социального строительства».
В процессе социализации ребенка с нарушенным интеллектом
большое внимание уделяется развитию у него представлений о
самом себе. Именно с этого начинается его приобщение к соци-
альному миру и построение отношений с другими людьми.
В ситуациях социального развития ребенка-дошкольника
Е.А.Екжанова и Е.А.Стребелева выделили три базовых кон-
центра, значимых для развития личности ребенка в целом:
«Я сам»; «Я и другие»; «Я и окружающий мир».
Концентрами они названы в связи с тем, что развитие ребенка
носит циклический характер и на разных этапах жизненного пути
ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне, про-
игрывает типологически однородные ситуации социального разви-
тия, привнося в них новый жизненный опыт, знания и умения,
потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспита-
тельный процесс также должен быть направлен на все более углуб-
ляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обо-
гащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.
Содержательное общение (взаимодействие) взрослого и ребенка
базируется на единстве общих и специфических образовательно-
воспитательных задач, решение которых позволяет вырастить здо-
рового, активного, счастливого человека, который умеет общать-
ся, играть, радоваться, обслуживать себя, рисовать, лепить, стро-
ить, трудиться.