Предметная область социальной педагогической 16 страница

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффектив­но, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое поло­жение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассника­ми сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на раз­личные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде'всего — проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей — потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отри­цательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто стано­вятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результа­ты специальных исследований (М. А. Алемаскин, А. А. Реан). Подавляющее боль­шинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то про­явить себя перед сверстниками.

В некоторых исследованиях выявлено, что от положения в коллективе зави­сит характер его восприятия. В экспериментах немецкого психолога К. Готтшаль-дта детям показывали фотографии, сделанные без искажения, а также расширен­ные и суженные. Оказалось, что положение ученика в классе сказывается на восприятии собственных фотографий, на восприятии фотографий других учеников, превосходящих его, стоящих ниже его, резко отклоняющихся от массы или входя­щих в ядро класса. Ученики, удовлетворенные своим положением, выбирают свои фото с нулевым искажением. Те, кто недоволен своим положением, предпочитают искаженное фото, считая его правильным. При признании превосходства соучени­ка выбирается «широкое фото», при пренебрежительном отношении к нему — «узкое фото».

6 За*. 683

Возможно, на основе этих данных удастся разработать довольно точную мето­дику выявления того, как переживает ученик свое положение в классе, поскольку выбор той или иной фотографии можно будет считать критерием переживания. Теперь рассмотрим, как осознает человек свои взаимоотношения с другими членами группы. Это осознание принципиально отличается от осознания своего статуса в других системах отношений. Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты*, они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д. Положе­ние в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксиру­ются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, изве­стны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или обществен­ные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом — выносится коллек­тивная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Вряд ли у кого-либо нет достаточно высоких притязаний в этой области. Ведь они, как нам думается, связаны для субъекта с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростко­вом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Проиллюстрируем сказанное выдержками из интереснейших и весьма достоверных психологических документов — юношеских дневников.

«Я снова занял в классе свое старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, конечно, весело, но мне это душу рвет... Класс я люблю, но люблю безнадежно. Класс живет, Ольга живет, а я стою в стороне, хотя иногда меня "пускают", чтобы, послушав несколько моих грошовых острот, посмеяться и снова оставить одного... Вообще, если я живу, то только не в классе». «Я в классе поганка-мухомор». «Меня сейчас обуревает дикое желание всеми силами и сред­ствами завоевать обратно свое положение по отношению к моим товарищам... Не остановлюсь ни перед какими средствами, чтобы добиться этого» (Дневник Пети Сагайдачного. М., 1963. С. 102).

При чтении этих взволнованных строк невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме чело­веческих взаимоотношений».

Все вышесказанное еще раз доказывает и несомненную важность изучения проблем, связанных с осознанием и переживанием человеком своих личных взаимоотношений в коллективе, и чрезвычайную методическую трудность тако­го изучения. Ведь даже предельно искренние высказывания не могут служить объективным источником для научного изучения: во-первых, они взяты из

уникальных «человеческих документов», во-вторых, отражают лишь субъектив­ную сторону проблемы, оставляя совершенно неясным вопрос о действитель­ном положении авторов дневника в системе личных взаимоотношений. Кро­ме того, подобный анализ своих взаимоотношений, как показывает опыт, досту­пен далеко не всем юношам и девушкам, не говоря уже о дошкольниках и младших школьниках.

Не может быть использован для изучения осознания взаимоотношений и обычный социометрический подсчет. Для этого был применен другой разработан­ный нами эксперимент — «Выбор в действии», сущность которого уже была из­ложена. Исследование охватывало старших дошкольников (4 подготовительные группы детского сада), младших школьников и подростков (по 2 третьих и шес­тых класса), старших школьников (девятый класс) и студентов (2 студенческие группы). Всего в эксперименте участвовало около 300 человек (Я. Л. Коломинс-кий). Преимущество этого эксперимента в том, что он позволяет одновременно получить информацию и о личных взаимоотношениях ребят, и о том, как они осознают эти отношения.

Школьники разных возрастов неодинаково отнеслись к предстоящим выбо­рам. Дошкольники и младшие школьники отреагировали спокойно и не восприня­ли эксперимент сколько-нибудь эмоционально. Начиная с подросткового возраста испытуемые вели себя так, будто их поставили перед неожиданно сложной и неприятной проблемой, таящей в себе определенную опасность для их личности. Чем старше были испытуемые, тем более эмоционально воспринимали они пред­ложенный вопрос, тем более длительными, а иногда мучительными становились их раздумья. Вместе с тем, как выяснилось из последующих бесед, для них это и была самая интересная часть опыта.

Эти наблюдения свидетельствуют в пользу того, что значение взаимоотноше­ний личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему.

При сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характери­зующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие ка­тегории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, — ошибка пре­увеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, — ошибка преуменьше­ния (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, — точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: «Не знаю», — неопределенный ответ.

Данные о распределении испытуемых по этим категориям представлены в табл. 16.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты — дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов — у младших школьников-третьеклассников. Основная

Таблица 16. Распределение испытуемых по соответствию

ожидаемых и полученных выборов (в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых)

Категория по соответствию	Дошколь­ники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
абс. вел.	/о	абс. вел.	0£ /о	абс. вел	/О	абс. вел	°/ /о	абс. вел.	/о
Ждали больше, чем получили
Ждали меньше, чем получили
Точное совпадение
Неопределенный ответ								—		—

масса испытуемых ждет либо больше выборов, чем получает, либо меньше. Точ­ное совпадение почти в одинаковой мере отмечается во всех возрастных груп­пах, но на данном этапе исследования трудно сказать об этой категории испыту­емых что-либо определенное.

Сравнение приведенных данных показывает, что больше половины учеников всех возрастных групп, кроме третьеклассников, чаще переоценивают свое поло­жение (при этом обращает на себя внимание близкое совпадение данных по та­ким различным возрастным группам, как дошкольники и студенты).

Попытаемся дать общую оценку того, как осознают школьники свое положе­ние. Данные для этого были получены при сопоставлении группы, к которой дей­ствительно относился испытуемый, с группой, куда он «относил» себя сам, назвав определенное число возможных выборов. Так, если испытуемый назвал 6 и более фамилий, мы считаем, что он «отнес» себя к I (высшей) группе по числу выборов; 3—5 фамилий — ко IIгруппе; 1—2 фамилии — к IIIгруппе; не назвал ни одной фамилии — «Мне никто не положит картинку (открытку)» — к IV группе. При этом для правильного определения положения человека в группе не требуется точного совпадения числа полученных и ожидаемых выборов, необходимо лишь совпадение в диапазоне количественных интервалов. Например, если испытуе­мый получил 4 выбора, тогда как ожидал 3 или 5, он все равно не вышел в своем ожидании за пределы II группы, к которой он действительно относится.

Результаты соответствующих сопоставлений показывают, что точнее всех осознают свое положение самые старшие из испытуемых — студенты (44%). Вслед за ними идут дошкольники и подростки (соответственно 35 и 32 %). Мень­ше всего правильных ответов дали младшие и старшие школьники (27 и 25 %).

Теперь рассмотрим, как распределяются испытуемые по группам, к которым они сами себя «относят». Эти данные могут в известной степени служить показа­телем уровня притязаний в области личных отношений.

По полученным данным, около 70 % испытуемых (кроме третьеклассников) относят себя к I и II группам, то есть оценивают свое положение в группе как благоприятное и тем самым обнаруживают высокий уровень притязаний в обла­сти личных взаимоотношений. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что, кроме дошкольников, никто не «отнес» себя к низшей, IV, группе, хотя фактически около 30 испытуемых не получили ни одного выбора. Таким образом, неудовле­творительное положение осознается хуже всего. Что же касается дошкольников, то они, по-видимому, менее ответственно относятся к заданному вопросу об ожи­даемых выборах и легко впадают в обе крайности, о чем свидетельствует и то, что довольно много дошкольников отнесли себя к высшей, I, группе.

Для проверки полученных выводов мы выяснили, какое положение в системе личных взаимоотношений занимают те испытуемые, кто переоценивает и соответ­ственно, недооценивает себя. Соответствующие данные представлены в табл. 17. Их рассмотрение дает основание утверждать, что испытуемые, переоценивающие себя, как правило, находятся в IIIи IV группах. Иными словами, люди, фактически находящиеся в неудовлетворительном положении, имеют тенденцию его пере­оценивать. В чем причина такой неадекватности?

По-видимому, человек неосознанно препятствует возникновению мысли о своем неудовлетворительном положении, мысли, способной вызвать внутренний конфликт с высоким уровнем притязаний в области личных взаимоотношений

Таблица 17. Распределение учеников по числу ожидаемых выборов

(в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых,

давших определенный ответ об ожидаемых выборах)

Группа учеников по числу ожидаемых выборов	Число испытуемых
Дошколь­ники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьни­ки	Студе нты
абс. вел.	«/ /о	абс. вел.	«/ /о	абс. вел.	°/ /о	абс. ве-л.	Ч /о	абс. вел.	То
I (6 и больше)
II (от 3 до 5)
III (от 1 до 2)
IV (ни одного выбора)

Таблица 18. Положение испытуемых, относящихся к разным

категориям по соответствию ожидаемых и полученных выборов

(в процентах к числу испытуемых в категории)

Группа по истинному положению	Переоценивающие положение
Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
Г иII
III и IV
Группа по истинному положению	Недооценивающие положение
Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
I и II
III и IV

{табл. 18). Здесь на новом материале находит подтверждение мысль Л. И. Бо-жович о том, что возникновение неадекватных реакций может быть следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, в том числе и тех, которые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Не исключено, что эта неадекватность может проявляться и в поведении де­тей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, в свою очередь, углубляет их психологическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником своего положения в классе можно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В. Г. Хроменок и др. В. Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных отношений (по нашей терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Проведен­ный с ними эксперимент по определению уровня притязаний показал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и дело­вым качествам. Заметим, кстати, что все эти данные достаточно хорошо могут быть объяснены с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается членов коллектива, которые занимают благоприятное поло­жение в системе личных взаимоотношений, то они часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению надо искать в том, что люди, находящиеся в объек­тивно хороших отношениях со многими товарищами, легко называют двух-трех бли-

жайших друзей, не перечисляя всех возможных, как это делают те, кто находится в неудовлетворительном положении. Возможно, что высокий статус некоторых чле­нов коллектива укрепляется благодаря их скромности и непритязательности.

Если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу фактически получен­ных позволило рассмотреть вопрос об осознании учеником своего положения в системе личных взаимоотношений, то анализ того, насколько ожидания ученика адекватны его действительному статусу в группе, позволяет судить о его способ­ности смотреть на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его действительно выбрал. Это дает возможность найти общий коэффициент осознанности (КО), который представляет собой отношение числа оправдавшихся ожиданий к общему числу ожиданий:.

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых выборов.

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу состав­ляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффици­енты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Коэффициент осознанности	Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
Общий
Взаимных выборов

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным, что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека;

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более не­посредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

Можно предположить, что, оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испыту­емые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенно­стях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интерес­ных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — мало отличаются от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и сту­дентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношений совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассни­ки и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в резуль­тате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других ав­торов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние лич­ностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогичес­ких выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее много­численные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временно­го измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро­вано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с боль­шой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помо­щи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоот­ношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они про­являются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того про­межутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с кар­тиной его персональных предпочтений);

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений клас­са (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются);

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных пред­почтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, вы­бранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохоанения» подсчитывается по сле­дующей формуле:

где К — устойчивость отношений; R — число сделанных выборов в данном эксперименте; R, — число выборов, сохранившихся со времени предыдущего экс­перимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

N,

где К — устойчивость положения; N, — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту; N — число учеников, участво­вавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, поданным второго эксперимента 18 школьни­ков из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влия­ет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего- положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отноше­ниям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатиче­скую привязанность» (И. В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключи­тельно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосред­ственно: (неосознанное), тяготение одной личности к другой, различные проявле­ния симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении меж­ду одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т.д.), первичным является выбор по деловым качествам. Уче­ник может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя резуль­таты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего измени­лось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, до­стичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспери­ментов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмо­ций способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая инди­видуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т.д.). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том, чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями или эмоциональ­ным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспе­риментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов сви­детельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотноше­ний, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непос­редственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совмест­ной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы полу­чим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотноше­ний от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверст­никам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выби­рает разных дет-ей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Посте­пенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоцио­нальное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществля­ется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира­ется соответствующий партнер.