Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики

В.И. Тюпа

In his article "Moduses of Consciousness and Communicative Didactics" Valery Tjupa stresses that the nature of consciousness is compulsory communicational: co-knowledge is possible only as common with somebody`s knowledge. The author mentions four ways of being consciousness which are the stages of formation of individual (and social) consciousness and simultaneously its structural levels which give new strategical opportunities to the school didactics.

Умное слово "со-знание" прозрачно указывает на коммуникативную природу того, что оно обозначает. Любое содержание сознания есть по существу совместное, интерсубъективное знание. У действительного, а не вымышленного Маугли должны были бы сформироваться волчьи инстинкты, но даже тени человеческого сознания появиться у него не могло. Для возникновения в человеческой психике сознания другое сознание необходимо с той же непреложностью, с какой для возникновения тела ребёнка необходимо материнское тело.

Жизнь сознания - это коммуникация. Человеческая способность к коммуникации развивается стадиально, образуя на пути своей эволюции основные модусы сознания (способы совместного знания). Таких модусов история человечества знает всего четыре.

Роевое сознание первобытного человека не ведает индивидуальности сознающего. Оно представляет собой безличную коллективную память родо-племенного целого, запечатлеваемую в ритуально-мифологических формах культуры.

Ролевое, или авторитарное сознание есть доминирующий способ меж-индивидуальной коммуникации в человеческих сообществах от архаичной государственности вплоть до кризиса авторитаризма в эпоху Просвещения. Совместное знание этого рода сугубо иерархично, мерой его истинности выступает в конечном счёте ролевое место в миропорядке носителя этого знания. Впрочем, исторические формы иерархизации человеческих отношений на протяжении веков неоднократно менялись, что создавало весьма конфликтные ситуации внутри многовековой культуры авторитарного сознания ("рефлективного традиционализма", по характеристике С.С. Аверинцева).

Эпоха романтического антитрадиционализма породила культуру уединённого сознания. Этот модус сознательности доминирует в культурной жизни европейских, американских и некоторых других наиболее цивилизованных народов и до сего дня. Уединённое сознание, как и всякое иное, не может обойтись без собеседника, оно интериоризирует своего собеседника или само порождает его как собственную двойническую ипостась. Жизнь уединённого сознания есть процесс автокоммуникации, который может осуществляться как в формах внутренней речи, так и в традиционных формах внешнего квазиобщения. И в том, и в другом случае уединённость не абсолютна, она - не более, чем модальность, интроспективная направленность сознательной жизни, всегда протекающей во взаимодействии с реальным Другим. Но субъект уединённого сознания вступает в коммуникацию с кем-либо лишь затем, чтобы актуализировать свою альтернативность этому Другому: "Таинственным я занят разговором,/ Но не с тобой я сердцем говорю" (Лермонтов).

"Индивидуалистическое разделение людей, - как полагал Вяч. Иванов, - только переходное состояние человечества"¹. Чаемое Вл. Соловьёвым и тем же Вяч. Ивановым "соборное", или лучше сказать конвергентное сознание есть антиавторитарный модус сознания, преодолевающего свою уединённость. Конвергенция (схождение) - это такой род коммуникации, содержанием которого является неслиянность и нераздельность самобытных личностных миров, индивидуальных мировых центров ментальности. Наиболее древним феноменом культуры конвергентного сознания явилось учение Иисуса Христа (на фоне авторитарной религиозности Ветхого Завета). Философами конвергентности в XX веке выступили П. Тейяр де Шарден, М.М. Бахтин, немецкие "диалогисты" (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси), а также А. Швейцер, А.А. Ухтомский, М.М. Пришвин и др.

Исторически более молодой модус сознания окончательно реализует и абсолютизирует коммуникативную природу человеческого духа. Конвергентное сознание исходит из того, что "единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она, так сказать, по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний" ².

Подчеркнём ещё раз: речь идёт не об эпохах интеллектуальной эволюции человечества, но о модусах ментальности, задающих тон в ту или иную эпоху. Развитому сознанию современного человека в принципе присущи все перечисленные векторы духа. Именно как синхронные векторы духовной жизни мыслил "четыре состояния сознания"

О. Розеншток-Хюсси, соотнося их с экзистенциальной ориентированностью человека, пребывающего в центре "креста реальности": в прошлое (ср. роевое сознание), вовне (авторитарное), внутрь себя (уединённое) и в будущее (конвергентное) ³. В сущности к тому же "кресту реальности" пришёл и К.Г. Юнг, выделивший в труде "Психологические типы и психология индивидуальности" аналогичные "четыре функции сознания": ощущение (функция роевого модуса), мышление (функция авторитарного), чувство (функция уединённого) и, наконец, интуитивное постижение (функция конвергентного).

Однако структурная синхрония модусов ментальности не отменяет той научно верифицируемой данности, что их возникновение в онтогенезе личного сознания, как и в филогенезе сознания общественного, строго последовательно, стадиально, прогнозируемо. Это фазы ментальности, своего рода "этажи" индивидуального сознания, уровни разновременного происхождения, синхронная взаимоотнесённость которых структурирует деятельность духовного "я".

В ходе первых семи лет жизни в психике нормально развивающегося ребёнка закладываются основы всех четырёх модусов сознания. Стадии роевой ментальности здесь соответствует "первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности"⁴. Эту форму душевной жизни ребёнка раннего младенческого возраста Л.С. Выготский именовал "МЫ-сознанием". Последующее психическое развитие, надстраивая новые этажи над роевым сознанием субъекта (питающимся образами коллективного бессознательного), вовсе не отменяет его: общее созревание сознания затрагивает и наиболее архаичный его модус.

База авторитарно-ролевого сознания закладывается на "второй стадии раннего детства" - не стадии "внешнего я"⁵, когда ребёнок, осознавая свою личную индивидуальность как бы извне, относится к себе самому и даже именует себя в третьем лице. Над уровнем безличного "МЫ-сознания" надстраивается личностно-ролевое "ОН-сознание".

Психологический кризис трёхлетнего возраста знаменует очередной стадиальный сдвиг: возникновение внутреннего "я" в качестве психического "новообразования", как это назвал Л. С. Выготский. "Ребёнок до 3-х лет социально не отделён от окружающих, и в кризисе трёх лет мы имеем дело с новой стадией эмансипации"⁶, закладывающей основу будущего модуса уединённого "Я-сознания".

Наконец, очередной закономерный кризис психического развития, наиболее вероятный в возрасте около семи лет, свидетельствует об очередной метаморфозе личного сознания. Человек открывает вокруг себя другие внутренние "я" - других людей, что приводит к окончательной "дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка"⁷. Принципиальное разграничение я-для-себя от я-для-других ведёт к осмыслению себя самого как "другого" среди "других". Умение помыслить о себе как бы во втором лице, как о "ты" для иного, инаколичного "я" является не только углублением ментальной уединённости, но одновременно составляет фундамент возможного в будущем конвергентного "ТЫ-сознания".

Однако до реализации зародившихся в психике возможностей духовного развития путь неблизкий. В дошкольном возрасте всё ещё доминирует роевой модус сознания, осложняемый перечисленными субдоминантными структурными изменениями. За время обучения в школе сознанию нормально развивающейся личности предстоит повторить на более высоком уровне весь обозначенный выше виток эволюции как смену модальных доминант.

Осознание естественной необходимости этого стадиального процесса крайне важно для педагогов при выборе той или иной дидактической модальности обучения. Этим термином мы обозначаем отношение взаимодействующих сознаний учителя и ученика к содержанию обучения, отношение, определяющее основной способ учебной коммуникации.

Между модусами сознания и модальностями обучения имеются соответствия, объясняющие успешность (или безуспешность) дидактического процесса: роевому модусу сознания соответствует модальность готового знания, предполагающего запоминание в качестве основного способа учебной коммуникации; авторитарному - модальность убеждения, предполагающая доказывание; уединённому - модальность мнения, предполагающая дискутирование; конвергентному - модальность поискового знания, предполагающая согласование.

В этом списке отсутствуют понятия монолога и диалога, поскольку, с одной стороны, коммуникация - это всегда диалог сознаний, как бы он ни был организован, а с другой - монолог и диалог есть всего лишь содержательно значимые формы организации учебного процесса, а не его модальности. Иная лекция перед безмолвствующей аудиторией может явиться подлинным диалогом согласия конвергирующих сознаний, тогда как иной диалог может оказаться исполнением запрограммированных реплик.

Массовая советская школа выполняла социальный заказ по формированию субъектов авторитарного сознания. Поэтому она культивировала две первые дидактические модальности (запоминание - необходимый компонент не только роевого, но и ролевого сознания; аналогично этому мнение - необходимый компонент не только уединённого, но и конвергентного модусов). Здесь учиться означало запоминать и обретать убеждения. Последнее предполагало умение доказывать теоремы (не только математические, но и иные, в особенности идеологические). Учить, в свою очередь, означало декларировать (для запоминания), доказывать (для убеждения) и контролировать репродуцируемость того и другого учащимися.

Подлинную альтернативу школе авторитарного убеждения составила "школа диалога культур" В.С. Библера, С.Ю. Курганова, И.Е. Берлянд, Э.Н. Горюхиной и др. Принципиальным моментом в педагогике ШДК, на наш взгляд, является всё же не форма оживлённого перекрёстного диалога (и у неё имеются свои издержки), а модальность обучения. ШДК с первого и до последнего года обучения предполагает работу в третьей парадигме, то есть работает с мнениями, культивирует множественность альтернативных мнений. Здесь сам учитель - не более чем носитель собственного мнения, которому он не позволяет (в глазах учеников) перерасти в убеждение или знание.

Иначе говоря, внешне резко диалогизированная форма обучения в ШДК внутренне ориентирована на формирование субъекта уединёного сознания. "Здесь основное, - говорит В.С. Библер, - культивирование и замыкание той позиции, в которой происходит переход (автокоммуникативное раздвоение. - В.Т.) сознания в мышление (и - мышления - в сознание), формирование того заинтересованного субъекта обучения, ученика, - того, кто осознаёт себя отстранённым от своего "естественного" Я и ориентированным на трудности понимания". Здесь "общение в процессе учебной деятельности пронизано этой психологией замыкания "на себя" (на самоустремлённое индивидуальное сознание)", поскольку подлинным собеседником учащегося выступает не вненаходимое ТЫ, но alter ego, "ТЫ, интериоризированное в сознание и ум школьника"⁸.

Успехи ШДК в начальных классах общеизвестны и убедительны. Однако приблизительно с 5 класса эта образовательная стратегия начинает, как нам кажется, давать существенные сбои. Впрочем, в старших классах эффективность ШДК в известных пределах восстанавливается. История ШДК ещё слишком непродолжительна, чтобы делать обобщения на широком эмпирическом материале. И всё же попытаемся указать на причины едва наметившихся тенденций - с теоретической точки зрения. Ведь и сама ШДК пришла в педагогическую практику дедуктивным, "теоретическим" путём.

Во-первых, "активность "альтернативных" реплик в диалоге"⁹ реализует стадиальную психологическую потребность младшего школьника обрести своё "ты" в кругозоре чужого "я", утвердиться в качестве "другого" среди "других". Во-вторых, интровертирующая стратегия ШДК возвращает становящуюся личность к открывшемуся ей на третьем году жизни внутреннему пространству, где ей пока ещё гораздо уютнее, чем во внешнем пространстве "других". Кризис семилетнего возраста, по характеристике И.Е. Берлянд, "приводит к утрате установки на себя, в некотором смысле - к потере себя в связи с появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к ребёнку и одинаково правильное для всех"¹⁰. ШДК этому противостоит, развивая потенции уединённого сознания и тормозя наращивание ролевого этажа духовной жизни. Однако к 5 классу авторитарность детского сознания берёт своё.

Увы, развитие нашего сознания столь же органично, как и самого организма, где оно обитает. Освоение авторитарного модуса, по-видимому, является неустранимым звеном этого процесса. Сознание по природе своей коммуникативно. Развитие сознания требует развития форм и содержания общения. А "вся особенность общения, - по Л.С. Выготскому, - состоит в том, что оно не возможно без обобщения"¹¹. Авторитарная общность хранимых в памяти знаний и доказательных убеждений открывает перед сознанием новые коммуникативные возможности.

Использование этих возможностей в среднем школьном возрасте (5-7 классы), на наш взгляд, не только целесообразно, но и весьма желательно в качестве "прививки" от болезни авторитаризма, крайне опасной в мире взрослых социальных отношений. Разумеется, речь не идёт о возвращении к схоластике и начётничеству массовой советской школы. Имеются иные пути. Так, в разработанной нами технологии литературного образования учащиеся 5-6 классов заняты "классицистическим" подражанием: они обучаются изготавливать поэтические, а затем и прозаические квазихудожественные тексты по авторитетным образцам мировой литературы. Это реализует авторитарно-игровую (ролевую) потребность в интеллектуальной деятельности "по правилам" и одновременно закладывает прочный фундамент последующего наращивания читательской культуры художественного восприятия (в чём и состоит назначение уроков литературы).

В "романтический" период становления личности (около 14-15 лет) дидактическая модальность обучения, на наш взгляд, должна быть ощутимо смещена в направлении ШДК. Приходит пора учебной коммуникации на уровне мнений, развивающей автокоммуникативные формы и возможности уединённого сознания: вот "Мой Пушкин" Цветаевой, а каков же мой Пушкин?

Однако и эту стадию необходимо миновать как "прививочную" (от катастрофически вредоносного в более зрелом возрасте "юношеского эгоцентризма"). Школа не исполняет своего важнейшего социального назначения, если не выводит учащегося из мира мнений в мир знаний, если не раскрывает перед своими выпускниками перспективу диалога согласия, актуализирующего конвергентный модус сознания.

"Несогласие, - писал Бахтин, - бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бывает механическим или логическим тождеством, это не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние). <...> Диалогическое согласие по природе своей свободно. <...> Подлинное согласие является идеей (регулятивной) и последней целью всякой диалогичности"¹². Работающая в модальностях мнения и согласия школа коммуникативной дидактики - это "вера в возможность сочетания голосов, но не в один голос, в многоголосый хор, где индивидуальность голоса и индивидуальность его правды полностью сохраняются"¹³.

Школа коммуникативной дидактики в классах, завершающих обучение, реабилитирует знание перед релятивизмом мнений (делающим и сам диалог фактически избыточным). Истина - не фантом, но истина "присуща не самому бытию, а только бытию познанному и изречённому"¹⁴. Поэтому истина существует для человека лишь во множестве своих версий. Подлинное знание - это область согласия, сфера согласуемости версий.

Школа коммуникативной дидактики - это школа, которую предстоит построить в XXI веке.

Примечания

¹Вяч. Иванов. Собр. соч. Т. 3. Брюссель, 1979. С. 257.

²М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. М., 1972. С. 135.

³См.: О. Розеншток-Хюсси. Речь и действительность. М., 1994. С. 55-70.

⁴Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 305.

⁵Там же. С. 347.

⁶Там же. С. 373.

⁷Там же. С. 377.

⁸Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. С. 24, 27, 32.

⁹Там же. С. 79.

¹⁰Там же. С. 77.