Классификационные параметры ТО

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная - с допущениями биогенного фактора.

По концепция усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типууправления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая. По подходу к ребенку: авторитарная. По преобладающему методу; объяснительно-иллюстративная. По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

• формирование системы знаний, овладение основами наук;

• формирование основ научного мировоззрения;

• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

• воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляет воспитание лич­ности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились -исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма пред­ставления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», со­храняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулиро­ванные еще Я. А. Коменским:

• научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

• природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

• последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

• доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

• прочности (повторение - мать учения);

• сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

• принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприя­тию);

• принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);

• учета возрастных и индивидуальных особенностей.

• Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного про­цесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Особенности содержания

Содержание образования в традиционной массовой школе, сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ро­лью научно-технического прогресса) и по сей день являетсятехнократичес­ким. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75 % учебных предметов школы направлено на раз­витие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духов­ному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Традиционная система остаетсяединообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «кори­доры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3 % от академических. В воспитательной работе про­цветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют усло­вия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений лич­ности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»);

• централизации контроля;

• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «вин­тик».

Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике от частного к общему;

• механической памяти;

• вербальном изложении;

• репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуетсяотсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В со­ставе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма - «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой раз­работаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и на­выков учащихся по учебным предметам, требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценива­ния, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка - отметка - часто становится средством принужде­ния, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, униже­ния, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-кон­цепция).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, ос­нованием второгодничества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

Традиционная форма обучения - классно-урочная. Ее отличают:

Положительные стороны	Отрицательные стороны
Систематический характер обучения	• Шаблонное построение, однообразие
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала	• Нерациональное распределение времени урока
	• На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания
Организационная четкость	• Учащиеся изолируются от общения друг с другом
	• Отсутствие самостоятельности
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя	• Пассивность или видимость активности учащихся
	• Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день)
Оптимальные затраты ресурсов при	• Слабая обратная связь. Усредненный подход
массовом обучении	• Отсутствие индивидуального обучения

К традиционным технологиям относят илекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяет­ся) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усво­ения проверяются в форме зачетов.

Литература

1. Горячев Б. В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. - М. , 1994.

2. Дреер А. Преподавание в средней школе США. - М. , 1983.

3. Ильина Т. А. Педагогика. - М. , 1984.

4. Константинов Н. А. и др. История педагогики. - М. : Просвещение, 1982.

5. Концепция общего среднего образования. - М. , 1988.

6. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М. : Прометей, 1992.

7. Махмутов М. И. Современный урок. - М. , 1985.

8. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М. , 1983.

9. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина. - М. , 1976.

10. Педагогика / Под ред. Б. П. Есипова. - М. , 1967.

11. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Роспедагентство, 1996.

12. Педагогика / Под ред. Г. И. Щукиной, Е. Я. Голанта, К. Д. Радиной. - М. , 1966.

13. Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. - М. , 1978.

14. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. - М. , 1977.

15. Педагогическая энциклопедия. - М. , 1965.

16. Педагогический словарь: В 2-х т. - М. , 1960.

17. СидорктА. М. Парад предрассудков. - М. : Знание, 1992.

18. Теоретические основы содержания общего среднего образования //Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М. , 1983.

19. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. - М. : Просвещение, 1988.

IV. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих воз­можностей (самоактуализации), открыться для восприятия нового опыта, спо­собна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных си­туациях, Именно достижение личностью таких качеств провозглашается глав­ной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий зак­лючается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каж­дого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отно­шения ^организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощ­ные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание 'образования.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитар­ному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной тех­нологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Педагогика сотрудничества

Человек есть мера всех вещей.

Протагор

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педа­гогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные иннова­ционные процессы в образовании. Название технологии было дано группой пе­дагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Мака­ренко), достижения русской (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой) и за­рубежной (Ж. -Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современ­ные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образо­вания Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рас­сматривать как особого типа«проникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические техноло­гии как их часть.

Классификационные характеристики технологии "Педагогика сотрудничества"

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация.

По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманис­тическая, общеобразовательная, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудни­чество) .

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогичес­кая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации

• Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

• Гуманно-личностный подход к ребенку.

• Единство обучения и воспитания.

Концепция сотрудничества

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлени­ем об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сото­варищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опыт­ным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизне­деятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавли­ваются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими орга­низациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родите­лями, семьей, общественными и трудовыми организациями).