Які лінії є видимими в тактиці розвиваючого навчання?

Перша лінія: педагог ставить питання і пропонує завдання, не боячись «тупікових» варіантів в роботі тих, хто навчається. В цьому випадку дотримуються думки, що педагог не завжди зобов'язаний давати вичерпні відповіді і пояснення. Хай той, що вчиться самостійно уявляє, шукає рішення і після заняття. Педагог готує того, що вчиться до того, що процес розуміння носить поступовий і послідовний характер, що глибина розуміння може бути різною.

Друга лінія: педагог пропонує таким, що вчиться побачити глибину зовні простому і звичному. Тобто відкрити нові грані відомого-невідомого, зрозумілого-незрозумілого в явищі, події, процесі. Це повинно бути пов'язано з прагненням викликати здивування до повсякденного і звичного. Наприклад, Платон вважав, що філософське пізнання починається з відчуття здивування.

Третя лінія орієнтує на розвиток логічного мислення: педагог разом з тими, хто навчається формулюють теоретичні припущення (гіпотези, узагальнення) в контексті загальної картини явищ, подій або процесів.

Пояснювально-ілюстративне навчання. Основна мета такого виду навчання — це передача-засвоєння знань і вживання їх на практиці. Інколи його називають пасивно-споглядальним. Педагог прагне викласти учбовий матеріал із застосуванням наочних і ілюстративних матеріалів. А також забезпечити його засвоєння на рівні відтворення і вживання для вирішення практичних завдань.

Проблемне навчання. У основі проблемного навчання лежить ідея відомого вітчизняного психолога С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку свідомості людини через дозвіл пізнавальних проблем, що містять в собі протиріччя. Тому проблемне навчання розкривається через постановку (педагогом) і дозвіл (студентом) проблемного питання, завдання і ситуації.

Проблемне питання передбачає пошук і різні варіанти відповіді. Тобто заздалегідь готова відповідь тут неприйнятна.

Приклади проблемних питань: «Чому цвях тоне, а корабель, зроблений з металу, ні?», «Що в природі міняє кольори?»

Проблемне завдання — це учбово-пізнавальне завдання, що викликає прагнення до самостійного пошуку способів і шляхів її рішення. У основі проблемного завдання лежить протиріччя між існуючими знаннями

Приклад проблемного завдання: «Які необхідно зробити дії, щоб рівняння 2 + 5х3 = 21 було вірним?»

Проблемна ситуація в процесі навчання передбачає, що суб'єкт (студент або учень) хоче вирішити важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен сам їх шукати. Така ситуація характеризує психологічний стан того, що вчиться, виникає в процесі виконання учбового завдання, стимулюючи до пошуку нових знань і способів діяльності.

Проблемна ситуація вклю­чає в собі три компоненти:

а) необхідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому відношенні, знанні або способі дії;

б) невідоме, яке має бути розкрите у виниклій ситуації;

в) можливості студентів при виконанні поставленого завдання;

г) у аналізі умов і відкритті «таємниці» невідомого.

Не дуже важке, не дуже легке, середнє по рівню трудності завдання не викличе проблемної ситуації.

Приклад проблемної ситуації: «Складіть з 6 сірників 4 рівнобедрених трикутника із сторонами, рівними розмірам одного сірника».

Таким чином, як проблемні завдання можуть служити питання, учбові завдання, практичні ситуації. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань. Само по собі проблемне завдання не є проблемною ситуацією. Воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.

Даний вид навчання:

•стимулює прояв активності, ініціативи, самостійності і творчості в студентів;

• розвиває інтуїцію і дискурсивне (insight — проникнення в суть), конвергенційне («відкриття») і дивергентне («створення») мислення;

• вчить мистецтву вирішення різних наукових і практичних проблем, досвіду творчого вирішення теоретичних і практичних завдань.

Трудність організації проблемного навчання пов'язана з великою витратою часу для постановки і вирішення проблем, створення проблемної ситуації і надання можливості самостійного вирішення останньої кожним навчаючимся. Даний вид навчання таїть в собі природний процес розділення навчаючихся на самостійних і несамостійних.

Програмоване навчання. В його основі лежить кібернетичний підхід, згідно якому навчання розглядається як складна динамічна систе­ма. Управління даною системою здійснюється за допомогою посилки команд з боку педагога (комп'ютера і інших технічних засобів і аудіо-, відео­техніки) студентові і здобуття зворотного зв'язку. Тобто інформації про хід навчання педагогом (оцінка) і самим студентом (самооцінка).

Принципи програмованого навчання:

• подача інформації невеликими дозами;

• установка перевірочного завдання для контролю і оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації;

• пред'явлення відповіді для самоконтролю;

• дача вказівок залежно від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійною або розгалуженою побудовою освітньої програми. При виборі лінійної побудови про­грами студенти працюють над всіма порціями учбової інформації у міру їх поступлення. Розгалужена програма передбачає вибір студентом свого індивідуального шляху освоєння цілісної учбової інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. У обох випадках прямий і зворотний зв'язок педагога з студентом здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Значимістю даного виду навчання є здобуття повної і постійної інформації про міру і якість засвоєння всієї учбової програми. У програмованому навчанні немає клопоту з питанням відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям студена, оскільки кожен студент (учень) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага полягає в заощадженні часу викладача на процес передачі інформації, а також в збільшенні кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Його широке використання в Україні пов'язане із складнощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах і вузах спеціальними програмованими підручниками, збірками вправ і завдань, контрольних завдань тестового типу. Головним недоліком даного виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті тих, хто навчається.

Модульне навчання передбачає таку організацію процесу, при якій педагог і студенти працюють з учбовою інформацією, представленою у виді модулів. Кожен модуль має закінчену і відносну самостійність. Сукупність таких модулів складає єдине ціле при розкритті учбової теми або всієї учбової дисципліни. Наприклад, цільовий модуль дає перше уявлення про нові об'єкти, явища або події. Другий інформаційний модуль є системою необхідної інформації у виді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Третій операційний модуль включає весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійної роботи по використанню отриманої інформації. Останній модуль, для перевірки результатів засвоєння нової учбової інформації, може бути представлений системою питань для заліку, іспиту, тесту і творчих завдань.

Модульне навчання розраховане на велику самостійну роботу студентів при дозованому засвоєнні учбової інформації, зафіксованої в модулях. Інколи цей вид навчання називають блоково-модульним, вважаючи, що кожен модуль формується при розділенні учбової програми в блоки.

Стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів в загальній системі методів і прийомів навчання. Вони виступають як спосіб відношення педагога до здійснюваної педагогічної діяльності і спілкування.

Репродуктивний стиль навчання. Основна особливість репродуктивного стилю полягає в тому, щоб передати студенам ряд очевидних знань. Педагог просто викладає зміст матеріалу і перевіряє рівень його освоєння. Головним видом діяльності викладача є репродукція, що не допускає альтернатив. В рамках даної моделі враховуються лише регламентовані або догматизировані знання. Думки студентів просто не враховуються. Основу репродуктивного навчання складає система вимог педагога до швидкого, точного і міцного засвоєння знань, умінь і навиків. Навчання здійснюється переважно в монологічній формі: «повторіть», «відтворіть», «запам'ятаєте», «дійте за зразком».

В умовах репродуктивного навчання в студентів перевантажується пам'ять, тоді як інші психічні процеси — сприйняття, уява, альтернативне і самостійне мислення — блокуються. Це може приводити до підвищення втомлювання і втрати інтересу до навчання. В результаті такого навчання студент не уміє приймати самостійні рішення, звикає до підпорядкування (накази і заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером. Ре­продуктивне навчання схоже «дисциплінарній дресурі» (армійської казарми, тоталітарного режиму).

Даний вид навчання породжує два небезпечні синдроми. Перший — це боязнь зробити помилку: «Раптом неправильно зрозумів, що говорив педагог?», «Раптом запропонуєш не та відповідь, яку від тебе чекають?» Звідси народжується психологія людини «Не треба висовуватись. Не лізь, якщо тебе не запитують. Тобі більше всіх треба?» В результаті студенти звикають слухати, але розучуються гово­рить, міркувати. Другий синдром — це боязнь забути. Над студентом постійно важить дамоклів меч: «Ти повинен пам'ятати і зуміти відповісти все, про що гово­рив педагог і що написано в підручнику».

У педагога теж може розвинутися синдром: «боязнь не встигнути пройти програм­у, не порушити принципи навчання».

У тактиці репродуктивного навчання чітко є видимими три основні лі­нії.Перша, образно кажучи: «не розв'язуйте полеміку, для цього не вистачає часу». Друга лінія передбачає уміння викладача доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки педагога полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам, а не узагальненням (факти простіші і зрозуміліші).

Творчий стиль навчання. Його стрижнем є стимулювання навчаючихся до творчості в пізнавальній діяльності. А також підтримка педагогом ініціатив своїх підопічних. При цьому педагог відбирає зміст учбового матеріалу згідно критеріям проблемності. В процесі викладання проблеми він прагне збудувати стосунки діалогу з студентами. У цих умовах навчання забезпечує «контекст відкриття». Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні наступні звернення педагога: «порівняй», «доведи», «виділи головне», «зроби вибір і аргументуй його», «запропонуй свій варіант», «поясни і зроби висновок». При такому стилі навчання діяльність тих, що вчаться, носить частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький ха­рактер.

У тактиці творчого стилю навчання є видимими наступні лінії по­ведінки педагога:

• перша полягає в умінні поставити учбово-пізнавальні проблеми так, щоб викликати інтерес до роздуму, аналізу і порівняння відомих фактів, подій і явищ;

• друга полягає в стимулюванні до пошуку нових знань і нестандартних способів вирішення завдань і проблем;

• третя передбачає підтримку студена на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Даний стиль навчання має великі перевагами перед репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей. Проте даний стиль може давати привід для зародження у студентів психології невдахи: «Я все одно оригиналіше інших не придумаю, так навіщо ж мені уявляти, представляти?» Навчена в такому стилі людина не може утримувати великий об'єм інформації, необхідний для копіткої і систематичної праці. Як показують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, лише систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для прояву в студентів творчості. Найяскравіше творчий стиль навчання виявляється при: захисті творчих проектів і завдань, проведенні досліджень і експериментів, в процесі вирішення проблемних завдань і ситуацій, в дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особове включення студентів в учбово-виховний процес на рівні емпатического розуміння і ціннісно-смислового сприйняття учбового матеріалу і духовно-етичного образу самого педагога. Це можливо лише при емоційній відвертості педагога, щирому інтересі до свого учбового предмету. Даний стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також уміння організовувати учбово-виховний процес діалогічно. Результативність такого способу організації навчання збільшується, якщо педагог будує взаємини з студентами на основі емоційно-довірчого спілкування, співпраці і поваги до кожної особистості. При такому стилі найбільш прийнятні наступні форми звернення до студена: «дайте оцінку», «висловіть своє відношення, думку, розуміння», «дайте своє трактування події, факту, явищу», «образно уявіть, що тут є цінним і значим для вас», «вигадаєте, придумайте».

Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює студентів або учнів до рефлексії, «праці душі» (по С. А. Сухомлінському), до відкриття свого відношення:

• до наукових і технічних досягнень людства;

• до певних результатів діяльності людини;

• до історичних подій і творів мистецтва;

• до цінності і значущості знань і умінь для професійної діяльності.

Найбільш яскраво даний стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, в процесі діалогу і ігор, що театралізуються. Тобто при виконанні таких завдань, які сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання просліджуються типові лінії поведінки педагога:

• перша передбачає переважання ціннісно-смислової інформації, направленої на духовно-етичний розвиток студентів;

• друга розкриває орієнтацію на емоційно-особистісний спосіб відношення до учбової інформації і взаємодії з студентами;

• третя — це підбір етично-розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки-взаємооцінки-самооцінки в освітньому процесі.

Даний стиль навчання ефективно розвиває:

• образне мислення студена (учня) і емоційно-етичну сфе­ру його особистості, стимулює до саморефлексії і самопізнання, саморозкриттю творчих здібностей і ціннісного відношення до світу;

• учить емоційному і діалогічному стилю спілкування з людиною, співробітництву і взаємоповазі, визнанню її самоцінності.

В рамках емоційно-ціннісного навчання виділяють певні стилі діяльності педагога:

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Пояснення учбового ма­теріалу такий педагог будує логічно і цікаво, проте у нього частенько є відсутнім діалогічний контакт з студентами. Крім того, педагог орієнтується на ряд сильних студентів, обходячи увагою останніх. Для педагога з ЕІС ха­рактерним є недостатньо адекватне планування учбово-виховного процесу: він акцентує увагу на цікавішому матеріалі, залишаючи менш цікавий для самостійної роботи; він приділяє мало часу для контролю за освоєнням знань тих, що вчаться; він не завжди може дати аналіз виконаної рабо­ти. В той же час такого педагога відрізняє висока оперативність, використання цілого арсеналу всіляких методів навчання. Він часто практикує колек­тивне обговорення, стимулює спонтанні вислови студентів. По відношенню до студентів такий педагог чуйний і проникливий.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для педагога з ЕМС характерні орієнтація на процес і результат навчання, адекватне планування учбово-виховного процесу, контроль знань і умінь всіх студентів. Такого педагога відрізняє оперативність. Він часто міняє види робіт на занятті, практикує колективні обговорення. Педагог використовує багатий арсенал методичних прийомів, акцентуючи увагу студентів на суті предмету, не зловживаючи яскравими, але поверхневими образами (як відбувається в ситуації з ЕІС).

Міркувально-імпровізаційний стиль (МІС). Для педагога з МІС є харак­терним орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування учбово-виховного процесу, поєднання інтуїтивності і рефлексивності. Педагог відрізняється меншою винахідливістю у виборі і варіюванні мето­дів навчання, він не завжди здатний забезпечити високий темп роботи на занятті, проте надає студентам можливість детально оформити відповідь. Педагоги цього стилю менш чутливі до змін ситуацій на занятті, у них відсутнє самолюбовання. Їм властива традиційність і обережність у вчинках.

Міркувально-методичный стиль (ММС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи учбово-виховний процес, педагог з ММС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної дії і взаємодії з студентами. Висока методич­ність поєднується із стандартним набором методів навчання, відданням перевазі над ре­продуктивною діяльністю студентів, рідкими колективними обговореннями. В процесі опиту такий педагог особливу увагу приділяє слабким студентам. В цілому для нього характерна рефлексивність, мала чутливість до змінення ситуації на занятті, обережність в діях і вчинках.

Освітні технології.

Освітні технології — це система діяльності педагога і тих, хто вчиться в освітньому процесі, побудована на конкретній ідеї у відповідності з певними принципами організації і взаємозв'язку цілей — зміст методів.

У досвіді роботи шкіл, вузів і інших освітніх систем використовуються різні види освітніх технологій.

Структурно-логічні або задані технології навчання є поетапною організацією постановки дидактичних завдань, вибору способів їх рішення, діагностики і оцінки отриманих результатів. Логіка структуризації таких завдань може бути різною: від простого до складного, від теоретичного до практичного або навпаки.

Ігрові технології є ігровою формою взаємодії педагога і тих, хто навчається через реалізацію певного сюжету (гри, казки, спектаклю, ділового спілкування). При цьому освітні завдання включені у зміст гри. У освітньому процесі використовують цікаві ігри, що театралізуються, ділові, ролеві, комп'ютерні.

Комп'ютерні технології реалізуються в рамках системи «педагог—комп’ютер—учень» за допомогою повчальних програм різного виду (інформаційних, тренінгових, контролюючих, розвиваючих і ін.).

Діалогові технології пов'язані із створенням комунікативного середовища, розширенням простору співпраці на рівні «педагог—учень», «учень–учень», «педагог—автор», «учень—автор» в ході постановки і рішення учбово-пізнавальних завдань.

Тренінгові технології — це система діяльності по відпрацюванню певних алгоритмів учбово-пізнавальних дій і способів вирішення типових завдань в ході навчання (тести і практичні вправи).