Типы познавательной деятельности

Институт общей и педагогической психологии

АПН СССР,

Москва

При поступлении ребенка в школу одной из основных проблем становится развитие его познавательной деятельности: от того, насколько сформирована ее структура, не­посредственно зависит успешность обуче­ния.

На становлении познавательной деятель­ности своеобразно сказывается задержка психического развития (ЗПР). Прежде все­го, для детей с ЗПР характерна неравно­мерность развития ее отдельных сторон [4]. По одним параметрам (уровню познава­тельной активности, умению осуществлять самоконтроль) эти дети значительно отли­чаются от своих нормально развивающихся сверстников, по другим (умению адекватно понять инструкцию, удержать ее в памя­ти) — от умственно отсталых.

У детей с ЗПР отсутствует как умение самостоятельно поставить задачу, так и го­товность к решению данного им задания — в этом проявляется их недостаточная позна­вательная активность [3]. В ситуации реше­ния задачи детей привлекают посторонние разговоры, общение с экспериментатором, игровые моменты. Одни из них любое зада­ние превращают в игру, выполняя его заин­тересованно и активно, другие спешат от не­го отказаться, у третьих появляются резкие эмоциональные реакции вплоть до срывов [1,3, 10].

У многих не наблюдается и ориенти­ровочного этапа деятельности: онипристу­пают к решению, не проанализировав усло_: вие задачи и не наметив план. Основные затруднения при решении задач связаны с неорганизованностью, нецеленаправлен­ностью, импульсивностью деятельности [6, 8]. Неумение ориентироваться в задании,

анализировать его, обдумывать и плани­ровать предстоящую работу приводит детей к многочисленным ошибкам. Из-за этого они часто производят лишние, хаотичные действия в поисках верного решения или удовлетворяются первым пришедшим в го­лову способом [4]

Детям с ЗПР свойственны также неко­торые особенности формирования мысли­тельных операций. К началу школьного обучения они недостаточно хорошо владеют такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование [4, 5, 14]

Целью данного исследования явилось уточнение некоторых особенностей познава­тельной деятельности' младших школьни­ков с ЗПР. Особый интерес для нас пред­ставлял вопрос о детерминации познава­тельной деятельности. В качестве внутрен­них детерминант, как известно, выступают мотивы. «Мотивация — это через психику реализующаяся детерминация... Мотива­ция — это опосредствованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мо­тивацию человек вплетен в контекст дейст­вительности» ([13],с. 370).

Внашем исследовании были поставлены задачи: выявить специфику познавательной деятельности детей с ЗПР (в сравнении с их нормально развивающимися сверст­никами); сопоставить мотивационные пока­затели разного уровня — широкие личност­ные иболее узкие процессуальные мотивы.

Основным исследовательским методом служил метод решения неопределенной по­знавательной задачи. Перед ребенком рас­кладывалось шесть таблиц с изображения-

ми различных предметов, сгруппированных по цвету, форме, материалу и родовой при­надлежности — всего 36 картинок. После этого ему предлагалось поиграть с экспе-риментатором: «Я загадаю одну из карти-нок, а ты постарайся отгадать, что это за картинка»¹. Такая неопределенная инст-рукция включала лишь конечную цель — отгадать неизвестный предмет — и не наво- дила ребенка на способ решения. Разговоры в течение эксперимента тоже не снимали неопределенности. Если, например, ребенок спрашивал, как надо отгадывать, ему отве­чали, что можно задавать вопросы. При дальнейших уточнениях сообщалось, что нужно задавать такие вопросы, на которые можно, ответить да или нет. После несколь­ких игр экспериментатор просил ребенка рассказать, как тот отгадал картинку и как будет отгадывать в следующий раз.

Анализировались вопросы, «спонтанные» высказывания и отчеты о способах отга­дывания, т. е. решения задачи. Получен­ный материал позволил определить особен­ности операциональной стороны познава­тельной деятельности детей (способы, кото­рыми они владеют — случайное угадыва­ние, перебор и др.), процессуальные мотивы и установить типы познавательной деятель­ности².

Для того чтобы выявить широкие лич-

ностные мотивы, использовались методики проективного типа. Ребенку последователь­но, на короткое время показывалось шесть

рисунков-изображений относительно неоп­ределенных ситуаций, участниками которых являлись дети. Требовалось рассказать, что нарисовано на картинке, ответить на вопро­сы о действиях и чувствах персонажей и т. п. После прослушивания четырех незакончен­ных рассказов ребенок должен был приду­мать окончание к каждому из них и ответить на вопросы, касающиеся его отношения к содержащимся в рассказах учебным конфликтным сюжетам.

Полученный с помощью этих методик и косвенной беседы материал анализировался с точки зрения мотивов, устойчиво домини­рующих у ребенка, т. е. характерных для его личности. Экспериментальные

¹Игра разработана на основе известной ме­тодики Дж. Брунера [7].

² "В статье не представлен анализ процесса целеобразования, получившего в литературе наиболее подробное освещение.

данные уточнялись во время наблюдений за детьми на уроках и в беседах с учите­лями и воспитателями.

Исследование проводилось с 30 учащими­ся подготовительного класса специальной школы для детей с ЗПР и 20 первоклас­сниками массовой школы.

ТИПЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При решении неопределенной познава­тельной задачи учащиеся первого года обу­чения используют только два способа отга­дывания: выбор и перебор. С каждым спо­собом связаны определенные процессуаль­ные мотивы, что дает возможность рассмат­ривать два разных типа познавательной деятельности³.

Выбор «задуманного» экспериментатором предмета может быть однократным: ребе­нок пытается отгадать его сразу. Встре­чается и ограниченный выбор, когда пере­числяется несколько привлекательных для ребенка предметов, и " выбор многократ­ный — при более или менее продолжи­тельном перечислении картинок в соответст­вии с собственными предпочтениями. Но в любом случае ребенок ориентируется только на результат, так что не возникает поиска способа отгадывания. Он выбирает понравившуюся ему картинку (например, шоколадку или матрешку) и на вопрос, как он решал задачу, или совсем не может от­ветить, или отвечает неконкретно: «Задавал вопросы», «Думал головой», «Называл пред­меты», «Показывал».

Таким образом, при выборе познаватель­ная деятельность не имеет дифференци­рованной структуры: способ не отделен от результата и не осознан, одно действие не используется в качестве средства построе­ния другого. Познавательная деятельность сводится к ряду не зависимых друг от друга действий, каждое из которых непосредствен­но направлено на достижение результата. Ориентация на результат является глав­ной характеристикой данного типа познава­тельной деятельности, который условно можно назвать эмоционально-познаватель­ным, поскольку решение задачи строится на субъективных предпочтениях того или иного предмета.

³Типология деятельностей строится в соответ­ствии с системой побуждающих их мотивов [9].

Перебор — сравнительно быстрое пере­числение картинок в определенной после­довательности: по горизонтали, по верти­кали, по одной из каждой таблицы и т. д. Это более совершенный способ решения за­дачи, чем предыдущий. Хотя действия имеют прямой, непосредственный характер, они могут объединяться в систему. В ряде случаев им предшествует ориентировка в иг­ровом материале, которая сопровождается замечаниями и вопросами, касающимися способа отгадывания предмета: «Я не знаю, как отгадывать»; «А как это?»; «Нужно сразу отгадать?»; «Говорить один 'пред­мет?» и, отвечая на вопросы эксперимен­татора, дети нередко указывают на способ угадывания — перебор картинок по по­рядку, подряд: «Я сначала сразу пытался отгадать, а потом подряд»; «Очень просто. Говорила один за другим, и все».

Такой тип познавательной деятельности, построенный на пробах и ошибках, можно обозначить как эмпирико-нерациональный?) Ребенок обычно ищет способ решения зада­чи лишь в начале игры, вскоре переклю­чается на результат, используя уже найден­ный способ перебора предметов по одному. Попытки найти другой способ решения, как правило, оказываются не вполне удачными, переход на другой способ — неадекватным или формальным. Эти особенности позна­вательной деятельности детей с ЗПР позво­ляют считать, что она характеризуется не одной, а двумя детерминантами, т. е. ори­ентирована не только н., результат, но и на способ его получения.

При двойной ориентации — на резуль­тат и способ — ведущим процессуальным мотивом остается результат, поскольку ко­нечная цель отгадать предмет является для ребенка основной. Преобладание ориента­ции на результат приводит к неустойчи­вости ориентации на способ, утрате этой ориентации по ходу решения задачи. Сдвиг процессуальной мотивации с результата на способ редко бывает спонтанным, чаще он вызывается экспериментатором — предло­жением выполнить задание по-другому. (Итак, дети, первый год обучающиеся в школе, решают неопределенную позна­вательную задачу на уровне эмоционально-познавательной или эмпирико-нерациональ-ной деятельности. До эмпирико-рациональ-ной и тем более теоретико-познаватель­ной деятельности они не могут подняться в силу своего возраста и соответствую­щего уровня обученности(см. [11]). Ка-

Таблица Распределение учащихся по типам познавательной деятельности (в %)

Тип структуры деятельности	Учащиеся I класса	Учащиеся подгото­вительного класса
Эмоционально-познаватель­ный Эмпирико-нерациональный	35 65

кой же тип деятельности наиболее харак­терен для учащихся I класса массовой и подготовительного класса специальной школ?

В I классе число учащихся с двойной ориентацией на результат и способ (эм­пирико-нерациональный тип деятельности) значительно превышает (см. табл. 1) число детей, ориентированных только на результат (эмоционально-познавательный тип). В под­готовительном классе специальной школы наблюдается обратное соотношение: 17 % учеников ориентированы на способ и резуль­тат и 83 % — только на результат. Наиболее распространенной здесь оказа­лась поэтому эмоционально-познавательная деятельность, что свидетельствует о недо­статочной сформированности структуры деятельности при ЗПР и прежде всего о не­достаточном развитии процессуальной моти­вации.

ОПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА

Мы уже указывали, что при эмоциональ­но-познавательном типе деятельности спо­собом решения неопределенной познава­тельной задачи становятся разные вариан­ты выбора, а при эмпирико-нерациональ-ном типе — модификации перебора. Оста­новимся более подробно на анализе опера­циональной основы познавательной дея­тельности.

Познавательная задача, предложенная детям в форме игры, требует рациональ­ного категориального способа решения, использования операции классификации. Сначала нужно определить категорию, к которой относится предмет, сузив область поиска, а затем искать сам предмет. Выбор и перебор — некатегориальные способы, рассчитанные на случайную удачу или ус­пешную последовательность проб. Класси­фикации предметов у детей в первый год

Таблица 2 Распределение учащихся по уровням сформированности операциональной основы деятельности (в %)

		Учащиеся
сформированности	Учащиеся	подгото-
классификации	I класса	вительного класса
Образование комплексов ккомплексов
\Функциональная группи-
Функциаональная группировка
Классификация по несколь-
ким критериям

обучения не наблюдалось. В связи с этим .потребовалось уточнить уровни развития у них операциональной основы деятель­ности, определить, имеются ли средства для решения категориальных задач.

Для этого после экспериментальной иг­ры задавался вопрос: «Какие группы карти­нок ты видишь?» Подавляющее большин­ство учеников подготовительного класса специальной школы либо молчали, не отве­чая на него, либо группировали карточки попарно, т. е. с заданием на классификацию, предметов в вербальном плане никто из них не справился. Просьба разложить кар­точки на группы вызвала длинную цепь действий с картинками. Задание, предло­женное в наглядно-практическом плане, выполнялось чрезвычайно развернуто, мед­ленно и редко завершалось выделением больших по объему классов. Чаще всего дети составляли многочисленные мелкие группы — по три-четыре предмета, а иногда по-прежнему группировали все предметв попарно. Они с большим трудом класси­фицировали картинки по общим признакам, обычно образуя не классы, а комплексы (70 % учащихся — см. табл. 2). Комплек­сы' создавались как функциональные, так и ситуативные. Причем даже при наличии элементарной классификации (функцио­нальной группировки предметов), у -учени­ков с ЗПР часто наблюдались произволь­ность наименования групп, незнание обоб-

⁴ «Самое существенное для построения комп-' лекса то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав... Комплекс представляет собой прежде всего конкретное объединение группы предметов на основании их фактической близо­сти друг с другом» (Л. С. Выготский [2], с. 140).

щающих слов, их искажение, легкость за­мены одного названия другим и т. п. В це­лом же настоящая классификация — по нескольким критериям — встречалась край­не редко (только у 3 % учащихся).

В массовой школе многие первоклассники, отвечая на вопрос: «Какие группы карти­нок ты видишь?» — назвали по нескольку категорий предметов. Однако, выполняя задание вербально, они выделяли только один критерий классификации — род. Луч­шие результаты были получены при реше­нии задачи в наглядно-практическом плане, при раскладывании картинок на группы. По сравнению с учениками специальной школы первоклассники образовывали мень­шее число классов, но большего объема; значительно выше были у них и знание обобщающих слов, четкость выделения критериев. Половина учащихся (55 % — табл. 2) производила классификацию по функциональным признакам. Выполнение задания превращалось у них в перечисление функциональных свойств изображенных на картинках предметов, при этом дети горди­лись знанием способов их употребления и, видимо, решали задачу не на классифи­кацию, а на узнавание. 35 % учеников классифицировали не только по родовым и функциональным признакам, но и по цвету, форме, материалу. Образование комплексов, в отличие от специальной школы, наблю­далось здесь очень редко (10 %).

Таким образом, в первый год обучения у подавляющего большинства учащихся операция классификации еще не сформиро­вана как самостоятельное умственное дейст­вие. Об относительной ее сформированности (при действиях в наглядно-практическом плане) можно говорить лишь применитель­но к группе (35 %) нормально развиваю­щихся детей. Наибольшие отклонения в раз­витии операции классификации характерны для детей с ЗПР (70 %). Причем в познава­тельной деятельности именно этой категории детей прослеживается низкий уровень как операциональных, так и мотивационных по­казателей. У 67 % учеников подготовитель­ного класса специальной школы несформированность операциональной основы дея­тельности сочетается с несформйрованностью мотивационной стороны. Следует отметить также, что при ЗПР наблюдается не только более низкий уро­вень развития операциональной и мотива­ционной сторон деятельности, но и нерав­номерность их формирования. Встречается

преимущественное развитие операциональ­ного компонента по сравнению с мотивационным и, наоборот, лучшее развитие процессуальной мотивации при значитель­ных отклонениях в операциональной основе.
Следствием такой неравномерности стано­вится широкий спектр индивидуальных различий: индивидуальные варианты структуры познавательной деятельности в спе­циальной школе разнообразнее, чем в мас­совой.

Подчеркнем еще один момент. (Известна роль действий, выполняемых в наглядно-практическом плане, в формировании умст­венных действий и сложных учебных уме­ний. Часто они становятся необходимым первым этапом в развитии умственного действия или умения. Изучение особеннос­тей классификации, характерных для млад­ших школьников, позволило еще раз обра­титься к этой проблеме в отношении детей с ЗПР. Для них особенно велико значение предметно-практической деятельности как обязательного и, вероятно, длительного пе-риодав обучении решению категориальных задач.

МОТИВАЦИОННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РАЗНОГО УРОВНЯ

Рассмотрев особенности операциональ­ного и мотивационного компонентов струк­туры познавательной деятельности, сопоста­вим мотивационные показатели разного уровня. Прежде всего уточним, почему воз­никает этот вопрос и какие уровни моти­вации будут анализироваться.

Познавательная деятельность, как и дру­гие виды человеческой деятельности, поли­мотивированна (А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн). На нее оказывают влияние устойчивые мотивационные образования — доминирующие мотивы, несущие функцию смыслообразования и фиксирующиеся в структуре личности,— а также мотивы-стимулы: оценка, награда и т. п. Непо­средственным же побуждением к деятель­ности служат мотивы процессуальные или, как их иногда называют, собственно позна­вательные. Как писал С. Л. Рубинштейн, «каков бы ни был исходный мотив включе­ния в мыслительную деятельность, но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познаватель­ные, желание знать что-то, еще не извест­ное» ([12], с. 15).

Таблица 3 Распределение учащихся по видам доминирующих мотивов (в %)

		Учащиеся
	Учащиес я	подготови-
Доминирующая мотивация	I класса	тельного класса
Мотивация достижения ус-
пеха
Интересы
Интересы и мотивация до-
стижения успеха
Интересы и мотивация из-	—
бегания наказания
Отсутствие выраженного до-	—
минирования каких-либо мо-
тивов

В этой большой иерархии мотивов, ин­дивидуально выстраивающейся у каждого ребенка и в каждой конкретной ситуации, выделим крайние уровни. Это нижний, «не­посредственно добуждающий» уровень, ко­торый уже был представлен в статье при описании типов познавательной деятель­ности,— процессуальная мотивация. Напом-' ним, что она включает ориентацию на спо­соб и ориентацию на результат и в качестве компонента входит в структуру познава­тельной деятельности. Верхний уровень — «смыслообразующий». Составляющие его доминирующие мотивы устойчивы, харак­терны для личности ученика.

Что же придает смысл поведению ребен­ка в первый год его школьного обучения?
Во-первых, получение высокой отметки, одобрение учителя, успешность своей учеб­ной работы, т. е. то, что принято называть мотивацией достижения успеха (см. табл. 3). Во-вторых, отсутствие низких отметок и соответствующих наказаний. Эта вторая группа мотивов, мотивация из­бегания наказания или неуспеха тесно свя­зана с первой, хотя и появляется у немно­гих учеников (5 %), познавших опыт учеб­ных неудач³. Благодаря этой связи их обыч­но объединяют в единую «мотивацию дости­жения». И, наконец, третья группа доми­нирующих, смыслообразующих мотивов — интересы. Интересы к содержанию, Процес­су и к внешнему организационному оформ-

⁵Мотивационные показатели приводятся по экспериментальным данным, полученным с 42 школьниками (22 учениками специальной и 20 — массовой школ).

лению учебной работы в начале обучения, как правило, малодифференцированны, сли­ты, а в специальной школе, кроме того, и менее глубоки по содержанию: детей с ЗПР больше привлекает внешняя сторона учебной деятельности. Тем не менее ценно то, что интересы здесь широко представ­лены; в различных сочетаниях доминиро­вание интересов наблюдается даже не­сколько чаще, чем в массовой школе (у 72 % учащихся по сравнению с 62 %).

В подготовительном классе встречаются и ученики с неструктурированными мотивационными системами, когда не наблю­дается ярко выраженного доминирования мотивов. Это немногочисленная группа (9 % детей), в которой мотивационная незрелость обусловлена наличием ЗПР.

Согласно полученным в нашем исследова­нии данным, у 38 % первоклассников мас­совой школы доминирующей мотивацией является мотивация достижения. А при решении познавательной задачи 35 % из них обнаруживают ориентацию на резуль­тат. Эти данные сопоставимы: почти рав­ное число детей стремится к достижению успеха в работе и, выполняя конкретное задание, ориентируется на получение ре­зультата. С другой стороны, для 62 % уча­щихся характерно доминирование интересов или двойное доминирование интересов и мотивации достижения, а для 65 % — двой­ная ориентация при решении задачи — на результат и способ. Видимо, повышение значимости интереса к содержанию и про­цессу деятельности — до уровня домини­рования, смыслообразования — положи­тельно сказывается на выполнении позна­вательной задачи, актуализируя возмож­ности ученика концентрироваться не толь­ко на результате, но и на способе.

В связи с этим можно предположить, что при доминировании мотивации дости­жения (на «смыслообразующем» уровне) в познавательной деятельности детей чаще всего появляется ориентация на результат («побуждающий» уровень). Наличие же интересов на высшем мотивационном уровне способствует появлению ориентации на спо­соб на уровне непосредственного побуж­дения.

Эта тенденция не выявлена у школьни­ков с ЗПР. Учащиеся подготовительного класса специальной школы распределились следующим образом: у 19 % детей доми­нирующей была мотивация достижения и 83 % обнаружили при решении познава-

тельной задачи ориентацию на результат; для 72 % было характерно доминирование интересов и двойное доминирование инте­ресов и мотивации достижения и для 17 % — двойная ориентация на результат и способ, т. е. большинство учеников при выполнении задания ориентировались на получение конечного результата. Почти год обучения в специальной школе хоть и привел к позитивным изменениям в личност­ном плане, к развитию интересов, это не отразилось на собственно познаватель­ных, процессуальных мотивах. При ЗПР доминирование интересов не способствовало появлению ориентации на способ решения задачи.

Возможно, не столько своеобразное раз­витие мотивационной сферы, сколько нару­шения в сфере интеллектуальной оказа­лись главным фактором, влияющим на ста­новление мотивационного компонента струк­туры познавательной деятельности. Доми­нирование интересов на этом этапе могло не оказать влияния на протекание познава­тельной деятельности из-за отсутствия необ­ходимой операциональной базы, но в даль­нейшем, в специальных условиях обучения, оно' могло помочь в овладении способами и в возникновении ориентации на способ.

В первый год школьного обучения дети с ЗПР отстают от своих нормально разви­вающихся сверстников по степени сформированности структуры познавательной дея­тельности. Это отставание проявляется прежде всего в недоразвитии операциональ­ной основы деятельности. Существенные отклонения наблюдаются и в ее детерми­нации. На уровне непосредственного по­буждения они выражаются в недостаточ­ной ориентации на способ решения позна­вательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня.

Выделение этих особенностей познава­тельной деятельности позволяет считать важным моментом в коррекционном обуче­нии развитие у детей учебных интересов и связанной с ними ориентации на способ выполнения учебного задания. Становление мотивации, адекватной учебным задачам, положительно скажется как на развитии личности ребенка с ЗПР, так и на возмож­ностях овладения ими операциональной сто­роной познавательной деятельности.

Данные рекомендации представляются актуальными для практики учебно-воспита­тельной работы специальной школы, так как наблюдения, проведенные в I—II классах, свидетельствуют о заинтересованности учи­теля в конечном результате учебной дея­тельности, а не в способе его достижения школьниками ([8], с. 20) .(Обучать рацио­нальным способам, стимулировать заинте­ресованность учащихся в их «открытии» ' использовании — задача, и сейчас стоя­щая перед учителем, работающим с учени­ками, имеющими ЗПР. ]

ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях
с отклонениями в развитии. М.: Просвещение,
1973.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М: Педа­гогика, 1982.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

4. Егорова Т. В. Особенности памяти и мыш­ления младших школьников, отстающих в разви­тии. М.: Педагогика, 1973.

5. Елфимова Н. В. Сравнительное изучение

условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим раз­витием: Автореф. канд. дис. М., 1978.

6. Жаренкова Г. И. Действия детей с задерж­кой психического развития по образцу и словес­ной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.

7. Исследование развития познавательной дея­тельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М: Педагогика, 1971.

8. Королько Н. И. Коррекция нарушений ориен­тирования в учебных заданиях у детей с задерж­кой психического развития: Канд. дис. М., 1988.

9. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. Т. II. М.: Педагогика, 1983.

10. Лубовский В. И. Высшая нервная деятель­ность и психологические особенности детей с за­держкой развития // Дефектология. 1972. № 4.

11. Пускаева Т. Д. Структура мыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при задержке психического развития // Отстаю­щие в учении школьники: Проблемы психичес­кого развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

12. Рубинштейне. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

13. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Мето­дологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: Наука, 1969.

14. Шевченко С. Г. Особенности усвоения эле­ментарных общих понятий детьми с задержкой психического развития / / Дефектология. 1976. № 4.