Цели и задачи подготовки специальных педагогов

История сохранила имя первого человека, совершившего по пред­ставлениям своего времени чудо: испанский монах-бенедиктинец Педро Понее де Леон (1508?-1584) обучил устной речи двенадцать неслышащих учеников, пользуясь жестов ой речью, письмом и дак­тилологией. Был не только разрушен миф о необучаемости глухих, но и продемонстрирована на практике благотворная гуманистиче­ская роль и специальной педагогики (тогда еще не имевшей такого названия), и возможностей человека - учителя и ученика - в пре­одолении недостатков природы.

История специальной педагогики почти каждой западноевропей­'кой страны бережно хранит сведения о первых своих выдающихся Ilсдагогах, успешно обучавших детей с нарушениями слуха, зрения, умственного развития.

В начале становления индивидуальной, а затем и коллективной (шКОЛЬНОЙ) форм обучения и воспитания особых детей не существо­вало каких-либо специально организованных видов профессиональ­IIОЙ подготовки дефектологов. Обычно учителя приспосабливались к работе с детьми, имеющими те или иные нарушения физического иЛИ психического развития, в стенах образовательного учреждения.

Как правило, они стремились адаптировать (приспособить) свой личный педагогический опыт к проблемам и нуждам обучения и воспитания этих детей, осваивая и приемы общения с ними, и прак­тическую педагогическую деятельность непосредственно в процессе работы, и пополняли свой педагогический багаж путем ознакомле­ния с опытом коллег. Так, в сурдопедагогике, например, в этот пе­риод представлялось важнейшим практическое овладение специаль­ными приемами обучения глухих и средствами общения с ними (Ла­говский Н. М., 1905-1907, G6be1 J., 1989).

В XIX в. В школах для глухих нередко учебную работу проводили сами глухие, получившие то или иное образование (либо в школе, либо индивидуально). Педагогический опыт они обретали во время учебы в старших классах училища (школы) глухих или в самостоя­тельной профессиональной деятельности, перенимая методы и при­емы, с помощью которых в свое время учили их самих.

Иногда педагогическая деятельность таких выпускников приоб­ретала международный характер. Общеизвестен пример глухого вы­пускника Парижского Национального института глухонемых, учени­ка Р. А. Сикара, Лорана Клерка, отправившегося в США и распро­странившего там мимический метод обучения глухих по системе Ш.М. де Л'Эпе (Lane Н., ]988).

В XJX в. впервые организуется целенаправленная подготовка на курсах специальных педагогов одной категории - сурдопедагогов (Германия - 1812 г.; Италия - 1865 г.; Франция - 1875 г.; Польша ­1844 г.; Венгрия - 1890 г. и др.). Необходимость решения связан­ных с этим задач потребовала определения целей и сразу же содер­жания обучения будущих учителей, разработки методического обо­снования их обучения. Изначально такой целью считалось повыше­ние профессионального мастерства учителя народной школы до ка­чественно новой ступени - овладения искусством преподавания глухонемым.

Развитие системы подготовки сурдопедагогов к началу ХХ в. ха­рактеризовалось стабилизацией складывавшихся в течение предше­ствующего столетия форм профессионального образования в каждой конкретной стране, оформлением национальных традиций в этой области, постепенным сращиванием курсовой подготовки дефекто­логов с высшим образованием, стремлением соответствовать расту­щим качественным и количественным потребностям специальных школ. Более четкая конкретизация целей подготовки дефектологов, создание определенной системы квалификационных требований, основанных на качественных характеристиках «профессионального портрета», - все это должно было способствовать достижению по­ставленных целей. Важно отметить, что в этот период принимаются и конкретные общественные решения относительно необходимости специальной подготовки учителей для глухих. Так, IIIМеждународ­ньгй съезд глухонемых в Париже (1912) вьщвинул требование о том,

« ... чтобы никто не мог преподавать в школе для глухонемых, не имея специального диплома»].

Одновременно на эмпирическом уровне складываются достаточ­но отчетливые профессиографические представления о личности дефектолога, более конкретно - сурдопедагога, и о его профессио­нально значимых качествах (Кроутер А., 1909; Гаудеринг В.Ф., 1910 и др.). Наряду с высоким культурным и научным уровнем профес­сионально значимыми считаются педагогический опыт, который проявляется в реализации имеющихся знаний, навыков, и специфи­ческие личностные качества. Опытным признается учитель, который после специальной подготовки имеет стаж практической работы с гЛУХИМИ, как минимум, три года (Кроутер А., 1909-1910).

Многие сурдопедагоги высказывались в пользу постоянного само­образования, самосовершенствования, умения критически оцени­вать свои знания и использовать в практической работе достижения и опыт коллег.

В описаниях профессионального портрета успешного педагога не­мало внимания уделялось волевым, нравственным, эмоциональным качествам, особенно подчеркивалась значимость чувства ответствен­нОСТИ, осознания зависимости судьбы ребенка от выполнения педа­гогом его профессионального долга.

Важными признавались такие свойства личности, как способ­ноСТЬ к эмпатии, открытость, определенная сдержанность и мяг­кость. Особым признаком педагогического мастерства сурдопедаго­га считалась способность «живо представлять ученикам все», исполь­зуя мимику лица, движения рук, наброски на классной доске (Гау­деринг В. Ф., 1910).

Прогностические способности сурдопедагога определялись как умение предвидеть особенности действий и поведения глухонемого УLlеника, обусловленные дефектом слуха или отрицательным харак­''С ром домашнего воспитания, и соответственно строить воспитание, сознавая, что маленький глухонемой в отношении обучения и воспитания «почти не грешит по злой воле, редко грешит по невнима­ткеЛЬНОСТИ, больше же всего по непониманию» вследствие трудности чтения с губ и по недостатку умственных способностей. Ясно осо­знавалась тяжесть труда сурдопедагога, отрицательное влияние рабо­ты с глухими на здоровье человека и необходимость его поддержанИЯ.

К середине хх в. благодаря развитию профессиографических ис­следований и психологии труда разрозненные составляющие профес­'ионального портрета дефектолога постепенно оформляются в за­вершенную деонтологическую концепцию личности.

1 Постановления IIIМеждународного съезда глухонемых // Вестник Попечи­I 'льства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. - 1912. ­NQ 12. - С. 321.

Значительное влияние на формирование такой концепции оказали традиционные принципы религиозной морали, особенно принцип милосердия как сострадательной и деятельной любви, выражающейся в готовности помогать каждому нуждающемуся и распространяющейся на всех людей и в первую очередь на тех, кто обречен на страдание (в нашем случае - кто имеет тот или иной дефект).

Вариант такой концепции разработала известный польский де­фектолог Мария Гжегожевска (см.: Kornet G., 1982).

Уточнение целей и направлений подготовки дефектологов проис­ходило на протяжении более чем столетия (начало XIX - середина хх вв.). от обобщенного представления об искусстве обучения де­тей с ограниченными возможностями целевые установки профессио­нального обучения распространились на конкретные сферы лично­сти педагога - интеллектуальную, операциональную, мотивацион­ную. Интересно, что требования к мотивационной сфере личности были сформированы раньше других и остались неизменными на протяжении длительного периода, оформившись в деонтологическую концепцию. Требования к интеллектуальной и операциональной сферам постепенно подвергаются качественным преобразованиям, что обусловлено их зависимостью от изменений в методических принципах и подходах в специальном обучении и воспитании, от со­циального заказа и, в целом, от динамики и особенностей развития всей системы профессионального образования. Новые тенденции в специальной педагогике, распространение и практическая реализа­ция в последние десятилетия концепции интегрированного обуче­ния, социально-экономический прогресс во многих странах - все это также отразилось на целях профессиональной подготовки дефек­тологов.

Принятие в хх в. В ряде стран законодательных актов о бесплат­ном обязательном обучении людей с ограниченными возможностя­ми и о свободе выбора места обучения для людей с особыми обра­зовательными потребностями разных категорий (США, ФРГ,Скан­динавские страны, Италия, Англия и др.) послужили причиной воз­росшей потребности в увеличении кадров учителей для специального образования, так как значительно повысилось общее число учащихся за счет вовлечения в систему специального обучения детей со сла­бовыраженными дефектами, а также тех, кто бьт исключен из этой системы (например, младенцев и детей раннего возраста; детей с тяжелыми и множественными нарушениями и др.). Специалисты­дефектологи стали необходимы массовой школе для реализации про­цессов интеграции особых детей.

В настоящее время функции специалиста-дефектолога расширя­ются, так как возникает потребность в том, чтобы он умел работать не только в привычных рамках специальной школы-интерната, но, все в большей мере, в условиях социальной среды - с детьми, под­ростками и молодежью в семьях (визитирование), в домашних пан-

сионах, на консультационных пунктах, в массовой школе, со взрос­лыми людьми, оказывая им помощь в решении появляющихся про­блем - социальных, психологических, профориентационных, про­фессиональных, коммуникационных, в том числе и в системах выс­шей школы, повышения квалификации; в организации их быта, до­суга; в правовой защите и т. Д.

Современные зарубежные университеты и педагогические школы, готовящие дефектологов, относительно одинаково формулируют за­дачи подготовки специалистов для специального образования. В большинстве из них основной представляется задача выпустить такого специалиста, который умеет компетентно изучать, диагности­ровать состояния детей с ограничениями жизнедеятельности, адек­ватно оценивать их способности и возможности в соответствии с вы­явленным своеобразием их личности; способен к прогнозированию их развития, их воспитанию и обучению в условиях не только спе­циального, но и массового детского учреждения, семьи; владеет при­емами и способами социального адаптирования людей (детей и взрослых) с ограниченной трудоспособностью, социальной поддер­жки и помощи в их жизнедеятельности в современном меняющем­ся мире.

Перечисленные задачи неизбежно приводят к выводу, что ре­зультатом профессиональной подготовки специалиста, адекватно­го этим требованиям, является формирование профессионально де­терминированного мышления и нового взгляда на положение в обществе людей с ограниченными возможностями. Если в XIX в. и первой половине хх в. значимыми показателями достижения цели профессионального образования специального педагога счи­гались энциклопедическая подготовка в области теории и значи­гельный опыт практической деятельности с детьми определенной категории, то сегодня на первый план выдвигаются гибкость и широта профессионально-педагогического мышления, творческие способности. По-прежнему признаются важными готовность и умение учиться на протяжении всего периода профессиональной деятельности, владение навыками ориентировки во все увеличива­ющемся информационном потоке, отбора профессионально значи­мой информации и включения ее в контекст своей профессиональ­IIОЙ деятельности, и, что следует особо подчеркнуть, способность lIетрадиционно подходить к решению возникающих проблем (Оrtmапп М., 1988). По мнению английских специалистов (Mark.ides Л., 1986), дефектолог должен также обладать высоким интеллекту­альным потенциалом, качественным академическим и общенауч­ныM образованием.

Интегрированное обучение создает в профессиональной деятель­ности специального педагога дополнительные проблемы: ему прихо­дится работать совместно с коллегами, не имеющими специальной пOДГОТОВКИ (учителями, воспитателями массовой школы, дошкольных учреждений), кроме того на него ложится партнерское взаимо­действие с родителями.

Все это требует умения работать в условиях коллектива, оказывать консультативную помощь, знать педагогику массовой системы образования и в ее условиях обеспечивать адек­ватную педагогическую поддержку детей с недостатками развития, одновременно оказывая специальную методическую помощь колле­гам - недефектологам.

Специалисты (Ortmann М., 1986 и др.) выделяют следующие сфе­ры деятельности специального педагога в условиях интегрированного обучения: добывание профессионально значимой информации и ее преобразование; планирование; собственно педагогическая деятель­ность; кооперация с другими специалистами, работающими в учреж­дении; коррекционно-педагогическая работа с детьми; консультиро­вание (педагогов и родителей); организационная деятельность, в том числе и внешкольная; специфическая воспитательная работа среди обычных учащихся в отношении детей с ограниченными возможно­стями; повышение профессиональной квалификации (самообразо­вание, курсы); взаимодействие с родителями, в том числе в семье в условиях визитирования.

Для успешного выполнения указанных видов профессиональной деятельности необходимо, по мнению M.Ortmann, соответствие сле­дующим квалификационным требованиям:

- компетентность в коммуникативно-кооперативной деятельно­сти;

- компетентность в области педагогической диагностики;

- способность и готовность к обучению на протяжении всего пе-

риода профессиональной деятельности;

- компетентность в области психологии и педагогики, использо­вание этих знаний в условиях дифференцированного подхода к обу­чающимся;

- умение добывать профессионально значимую информацию и применять ее в своей деятельности;

- гибкость реагирования при изменении условий педагогической деятельности;

- умение планировать и организовывать свою профессиональную деятельность;

- отсутствие предубеждений в отношении детей, как обычных, так и с отклонениями в развитии;

- способность к дифференцированному восприятию и регулиро­ванию групповых процессов коммуникации и взаимодействия.

Усиление в последние годы борьбы глухих за свои права и, в том числе, за право обучаться на «родном жестовом я~ыке», породило ряд НОВЫХ проблем: необходимость подготовки высококвалифицирован­ных глухих У'Iителей для обучения глухих (Schulte К, Сгеmег 1., 1991), организации обучения людей с недостатками слуха в системе высшей школы.

В 80-х гг. прошедшего столетия проявилось стремление к разра­ботке национальных стандартов, определяющих необходимый объем профессиональной компетенции специальных педагогов (например, США -Stoefen-Fisher J., Mathias к., 1985; Нокс Д., 1987), и попыт­кам создания международных аналогов (Mulholland А.М., ]988).

В национальном стандарте, в частности в США, бьт определен на основе экспертных оценок перечень необходимых сфер профессио­нальной компетенции относительно дисциплин специальной педа­гогики, причем, на наш взгляд, в минимальном объеме. В то же вре­мя в этом стандарте не нашла отражения степень владения профес­сионально значимыми информацией и умениями, поэтому пред­ставлялось довольно сложным оценивать по данному стандарту уровень овладения той или иной сферой профессиональной дея­тельности.

Разработка единых международных стандартов подготовки специ­aлиcToB в области специальной педагогики сопряжена со значитель­ными трудностями, и все попытки в этом направлении не получают должного завершения. Вместе с тем, по мнению исследователей, та­кие стандарты необходимы по многим причинам: постепенный пе­реход человечества из эры индустриальной к эре технологической оз­начает одновременное изменение требований к уровню и структурам образования для людей с ограниченными возможностями в соответ­ствии с изменениями их образовательных и социальных потребнос­тей. Растушие миграционные потоки населения обусловливают зна­чение выработки единого стандарта профессиональной подготовки для специального педагога, по которому можно бьто бы сверять де­ятельность специалистов в различных регионах мира. Достижения во многих сопряженных областях (медицине, аудиологии, информаци­онных технологиях и др.), постоянное их обновление также требу­ют учета всех этих нововведений в стандарте квалификации педаго­га специального образования.

В то же время создание единого международного стандарта за­труднено в связи с огромными различиями в уровнях развития стран. Забота об обучении, воспитании и социальном адаптировании лю­дей с особыми образовательными потребностями напрямую зависит от уровня культуры и политической системы страны; причем чем ниже этот уровень и отчетливее отсутствие демократических тради­ций, тем более небрежным оказывается отношение к проблемам та­ких людей и к подготовке кадров для специального образования (Mu]holland А.М., 1988).