Глава VIII. Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма

Если рассматривать ближе образовательный процесс, то он представится в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове "культура", то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему.

Необходимость такого процесса ясна. Культура - дело слишком сложное и слишком важное, чтобы не позаботиться о постепенном введении в нее новых поколений, о приобщении к ней. Забросить культуру нельзя, потому что это значило бы отказаться от наиболее ценного, что создало человечество. Нужно сделать юнейшие поколения настоящими наследниками их предшественников, т.е. подготовлять молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. Такой цели и служат образование, учение, наставление, - словом, образовательный процесс. Отсюда становятся понятными взгляды некоторых, что образование имеет своей целью удовлетворение потребности в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как скоро ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже, чем скорее, тем лучше (Л.Н. Толстой).

Подобное рассуждение может быть применено и к воспитанию: последнее имеет целью передачу старшим поколением младшему убеждений, взглядов, мнений, навыков, всего строя и уклада жизни. Как скоро все это передано и младшее поколение в данном отношении сравнялось со старшим, воспитание кончено. Чем скорее совершится такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника между жившим человечеством и живущим.

Изложенное понимание образовательного процесса правильно передает его внешний характер: при образовании постоянно заботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убеждают, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому. Многим все воспитание представляется просто весьма продолжительным обучением разным разностям. Но остановиться на таком понимании образовательного процесса невозможно, так как внутренняя сторона его остается при этом совершенно незатронутой, все дело представляется лишь с внешней стороны, поверхностно, а потому и неправильно.

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений. Таковы дети крестьян, о воспитании и образовании которых родители мало заботятся; уход за ними настолько плох, что часто не обеспечивает им жизни, не предохраняет от увечья, поранений, сильных ожогов, ушибов и т.п.; духовное же их развитие остается в полном небрежении: в этом отношении дети предоставляются самим себе. Что они наблюдают, знают, умеют, все это они приобретают сами, собственною самодеятельностью, без всякого руководства; их учит природа внешняя, природа их собственного организма и весьма мало люди. То, чему их выучат родители или что они узнают в школе, совершенно ничтожно по сравнению с тем, что они приобретут сами. Все их мировоззрение, весь их духовный склад созданы ими самими, а не взяты откуда-либо со стороны. Это - люди, сами себя сделавшие, а в таком положении находилось и находится громадное большинство человечества. Образовательный процесс в нем совершается, но, очевидно, далеко не в форме внешней передачи, сообщения, научения.

При указании на такие факты само собой напрашивается замечание, что как они ни многочисленны, но все относятся к людям малокультурным, почти чуждым воспитания и образования в собственном смысле слова; между тем совершенно в другом положении находятся истинно воспитанные и образованные люди: в их образовании передача культуры, сообщение сведений, всякого рода примеры, запоминание играют весьма видную роль.

Прежде всего о сущности педагогического процесса мы должны судить по большинству явлений, им обнимаемых, а не по меньшинству. Нельзя утверждать, что дети крестьян совершенно лишены всякого педагогического воздействия; они его получают, но менее заботливое, в меньшем, так сказать, объеме, вследствие чего сущность образовательного процесса не затемняется посторонними наслоениями и влияниями, а обнаруживается перед нами в истинном своем виде. Потом, совершенно ошибочно думать, что будто бы у воспитанных и образованных людей сущность образовательного процесса изменяется и является чем-то другим, а не саморазвитием. Будем наблюдать развитие дитяти в образованной и достаточной семье, дающей своим юным членам полноту забот и попечений, самый тщательный физический и духовный уход; что, какой процесс представляет развитие таких детей?

Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельных и сложных. Родители и воспитатели, правда, иногда пытаются вмешаться в совершение этих процессов, стремятся учить дитя стоять, ходить, переносить вещи; но это вмешательство более комично, чем действительно но существу. Нет никакого сомнения, что все аппараты и приспособления для более быстрого обучения детей хождению совершенно бесполезны: дитя само начнет пытаться ходить, когда будет чувствовать к этому достаточно сил, и непременно выучится этому искусству без всякой посторонней помощи. Побуждать его ходить слишком рано, прежде собственных попыток, вредно, может повлечь ослабление и искривление органа. Следовательно, вся помощь родителей и воспитателей детям присамостоятельном обучении детей этому искусству может состоять лишь в предупреждении ушибов при падении и в подобных ничтожных мелочах; сущность же дела будет сделана самими детьми. То же самое наблюдается во всех вышеуказанных процессах.

В духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном. Дитя само учится говорить. Правда, оно учится говорить на том языке, который слышит около себя, но учится само: ему нет возможности объяснить, в какое положение должен быть поставлен голосовой аппарат, чтобы произнести тот или иной звук; да громадное большинство взрослых само не знает этого, а потому и объяснить не может. Точно так же чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов. Таким образом, детский язык, с внешней стороны представляющийся простым усвоением и подражанием языку взрослых, на самом деле по существу есть плод детской самодеятельности, без которой овладение языком совершенно невозможно. Самодеятельность детей в области языка простирается иногда так далеко, что дети сами создают свой особенный язык, непонятный взрослым, так что они говорят на двух языках: со взрослыми - на их языке, а между собой - на особенном, только им понятном, самодельном языке. И такой самодельный язык бывает нередко довольно богат, удовлетворяет детским нуждам в сообщении.

То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п. Родители приходят к нему на помощь, но эта помощь в развитии названных процессов совершенно ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. В духовном отношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом.

Все перечисленные факты, как они ни важны и ни многочисленны, относятся, однако, к одному только образовательному периоду - семейному воспитанию, дошкольному. Но это такой период, когда дети наиболее предоставляются себе, особенно по части духовного развития, когда влиять на них, за их малым возрастом, бывает весьма затруднительно. Совсем иное положение начинается со времени школьного образования: это время формировки детей по шаблону, фабричным способом, когда они массами загоняются в учебные заведения и получают одинаковую духовную пищу, когда на них накладывается на всех одно и то же клеймо школьного образования. Какое же тут саморазвитие? Учи хорошенько уроки - и дело с концом. Школьный период образования есть именно время, когда господствуют передача элементов наук, усвоение главнейших приобретений культуры. Школы суть трубки, проводящие и процеживающие детям знания. Но это только с виду, с внешней стороны.

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. Если же школа будет держаться противоположного образа действий и не принимать в соображение господствующие вкусы и способности своих учеников, требовать от них равного расположения и равных успехов по всем учебным предметам, то толку будет мало; тогда первые в школе окажутся последними в жизни, и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий. Таким образом, опять школьное влияние будет равняться почти нулю.

К указанным фактам следует еще прибавить те многочисленные случаи, когда люди оказываются вполне развитыми и образованными, вовсе не побывав в школе или проведя в ней самое малое время, так что все их развитие и образование есть плод их саморазвития и самообразования; лишь с самой малой примесью школьного влияния и передачи знаний. Таковы все замечательные самоучки и самородки, заявившие себя чем-либо выдающимся в разных областях науки и искусства - механики, архитекторы, необычайно быстрого счисления, в живописи, пении и пр.

Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. Один писатель говорит, что "о самовоспитании мы можем говорить только по аналогии (per analo-giam)"*, очевидно, с воспитанием. Мы же держимся такого мнения, что вернее было бы сказать наоборот, что о воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинает с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования.

______________________

* Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psy-chologie und Phisiologie. Psychologische Analyse der thatsache der Selbst-erziehung. G. Cordes, 1898, S. 13.

______________________

Еще до возникновения первой школы существовало самообразование. Первоначально учились лишь взрослые люди и учились сами так, как умели, без всяких методов и приспособлений, на месте совершения ремесла и профессии. Известные знания, привычки, умения, прежде всего, нужны были взрослым и ими приобретались путем самообучения. Великая польза таких знаний и навыков побудила взрослых учить тому же и детей. Возникли мало-помалу школы, усвоившие на первых порах приемы самообучения взрослых. И до сих пор разным ремеслам и мастерствам дети часто обучаются простым подражанием действиям старших, простым копированием их движений. Только постепенно, в течение продолжительного времени, школа переработала приемы самообучения взрослых для удобства детей, применительно к их возрасту. С переработкой методов и приемов применительно к новым условиям, т.е. к потребностям детей, школа обособилась от семейного обучения, состоявшего главным образом в самообучении, получила особенный вид и характер, никогда,- впрочем, не порывая своей первоначальной зависимости от самообразования. Каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

В чем заключается усовершенствование школы? Обыкновенно в том, что вводится какой-либо прием, метод, правило, соответствующие требованиям саморазвития. В чем, например, заключается сущность наглядного обучения? В изгнании прежнего, отвлеченного способа обучения и в утверждении нового, начинающего дело с возбуждения органов внешних чувств и образования конкретных представлений. Но последним способом, т.е. наглядным, испокон века совершалось саморазвитие всех людей. Когда дитя или взрослый приступал к какому-либо новому предмету, занятию, то всегда начинал по естественному порядку с наглядного знакомства с ним. Дети плохо учились по отвлеченным методам, туго понимали школьную мудрость, потому что основные приемы школьного обучения не соответствовали естественному ходу самообразования. Долгое время шла скрытая, глухая борьба между этими двумя способами обучения, пока школа не поняла, наконец, своей ошибки и не ввела у себя порядок самообразования - наглядное обучение. Этим она сделала большой шаг вперед, значительно усовершенствовала все обучение, а между тем суть дела заключалась в выяснении, усвоении и применении к школьному обучению одного из начал самообразования.

Другой пример. В настоящее время принят и совершенно разумно утвердился звуковой способ обучения грамоте. В чем его сущность? В устранении искусственности и применении более естественного метода. Изучение названий букв, складов, продолжительное отсутствие чтения связной речи при обучении - все это признаки искусственного метода. Мы слышим вокруг себя звуки членораздельной человеческой речи, а не буквы и названия их; мы слышим связную осмысленную речь, а не бессмысленные склады и отдельные слова. Очевидно, такой метод, который применил к обучению грамоте естественные начала обучения живой речи, тот порядок, которого, следуя указаниям природы, держится каждое дитя, усваивая родной язык, будут более естественны, более соответствовать ходу самообразования, чем методы, построенные на других основаниях. А таков и есть звуковой способ: он начинает с живой связной речи, раздробляет ее на слова, слова на звуки, а потом эти элементы соединяет в слова и связную речь. Что делает дитя, учась родному языку? Сначала оно произносит отдельные звуки, выделяя их из связной речи взрослых, а потом соединяет их в слова и связную речь, которые произносит само.

Третий пример. Игры всегда составляли существенную сторону в детском саморазвитии: без игры не вырастало ни одно дитя. Между тем в прежнее время школьное обучение понималось как - нечто чрезвычайно суровое, грозное, горькое, совершенно исключающее игры и веселье. Игры долгое время не входили в учебные планы школ, а теперь входят, и в настоящее время школа, не дающая ни места, ни времени детским играм и забавам, признается плохой школой. В данном случае, как и во многих других, метод самообразования победил метод школьного обучения, вынудив школу включить в состав школьного образования эту, некогда столь презираемую, а на самом деле весьма важную сторону самообразования, т.е. игры.

Таким образом, основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование. Иначе, конечно, и быть не может.

Вообще внимательный наблюдатель легко может убедиться мнотими частными фактами, что сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Объясняйте учащемуся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой вобетвенной умственной деятельности, то все объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него. Доказывайте воспитываемому на все лады справедливость своего убеждения, например, что надо выдать провинившегося товарища; но если дитя само рассуждает по-другому, то оно никогда не проникнется вашим убеждением, будет поступать по-своему, а ваше убеждение признает ложью, ошибкой либо обманом, выдумкой, сочиненной лишь для угнетения детей, для достижения подчинения их вашему произволу. Чтобы добиться от детей даже какого-либо внешнего успеха, например заставить выучить что-либо без смысла - таблицу умножения, молитву, стихотворение или внешним образом подчиниться требованию, необходимо возбудить и привлечь их внимание к форме и последовательности цифр, слов, движений. Без внимания что-либо выполнить и запомнить невозможно, а внимание есть проявление самодеятельности организма, требует от человека напряжения воли. Очевидно, воспитание и образование в целом и каждый отдельный момент их могут удасться только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить собственный самобытный процесс в сознании воспитываемого, который в известной степени был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы таковую же силу убедительности. Если этого не случится, то труды воспитателя не достигнут цели; тогда все самые разумные доводы, самые убедительные внушения останутся вне сознания воспитываемого и нисколько не подействуют на него. Воспитатель будет твердить одно, а воспитанник будет поступать по-другому.

Такой неудовлетворительный результат трудов педагога при отсутствии параллельной самодеятельной работы учащихся решительно неизбежен, так как ввести в душу или тело воспитываемого что-либо стороннее ему и готовое невозможно. Воспитываемый есть организм, телесный и духовный. А организм - такое существо, которое живет и развивается по своим, присущим ему законам, все воспринимаемое изменяет и претворяет собственною деятельностью в подобное себе, возникающее под влиянием внешних возбуждений. Внешняя природа, люди и вся их жизнь дают организму лишь побуждения и материал для деятельности, но самая деятельность есть его собственная, своеобразная. Наблюдайте процесс питания организма, и вы заметите, что нельзя в организм прямо ввести кусок какой-либо пищи. Лишь только вы положили кусок в рот, как сейчас же начали измельчать его зубами и размягчать слюной; проглотив пережеванное, вы подвергаете его действию желудочного сока и работе других органов, так что принятая пища поступает в кровь в сильно измененном виде, сообразно законам и свойствам воспринявшего ее организма. Что организм не может переработать, то он извергает вон тем или иным путем; если не может извергнуть, то расстраивается и даже совсем погибает, разрушается.

Душа - такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности. Основное душевное явление есть ощущение; но ощущение, как известно, представляет собой совершенно оригинальное явление, не похожее на вызвавшее его внешнее впечатление. Ощущения - совершенно особенный, своеобразный мир явлений, а из них развивается вся душевная деятельность.

Следовательно, получается такой основной вывод: сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. На внешней только стороне образовательного процесса нельзя остановиться при анализе образования, а необходимо взять этот процесс глубже и основательнее рассмотреть, в чем он заключается по своему существу, по своей внутренней стороне.