Коммуникативная модель музея: конец 1980 - 2000 гг.
В это время начинается процесс постепенного отхода от информативной модели музея в пользу модели, которую можно определить как коммуникативную. На этом этапе, вследствие особой актуальности его для нас, современников, остановимся более подробно.
Впервые коммуникационный подход к музею был сформулирован в зарубежном музееведении в 1960-ые гг. в работах канадского ученого Д. Камерона и достаточно быстро завоевал популярность. Это происходило на волне "музейного бума" 1960-1970-ых гг. и процесса демократизации музея, который ощутил необходимость повернуться лицом к своему посетителю, увидев в нем равноправного участника диалога. Рост популярности коммуникативной концепции, видимо, объяснялся общественными изменениями иного порядка: на смену веку информации шел век общения.
В нашей стране коммуникационный подход начинает завоевывать свои позиции несколько позднее. Этот процесс, не связанный впрямую с "перестройкой", в определенной мере подталкивается ею: музей стремится к смене идеологических парадигм.
Образовательная модель, основанная на коммуникационном подходе, привнесла несомненную новизну во взаимоотношения музея с его аудиторией, затронув их основу. Менялось представление о сущности музейно-образовательного процесса и характере взаимодействия между музеем и посетителем. Наиболее точно и емко это сформулировано М.Б. Гнедовским, в работах которого наиболее последовательно раскрывается суть нового коммуникационного подхода (См. Гнедовский М.Б., 1986; 1987; 1989; 1994). “Сверхзадача” музея по отношению к аудитории определяется исследователем на основе аксеологической концепции (в терминах актуализации ценностей), которая противопоставляется господствующей ранее информативной модели.
Как один из авторов проектной концепции “Музей и образование” (1989) М.Б. Гнедовский определяет его образовательную специфику следующим образом: "Музей способен дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения цивилизации, - опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности. Не знание истории как совокупности умозрительных истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение - вот что призван формировать музей... Поэтому музей "сообщает знания" лишь по необходимости, лишь по той причине, что неведение (или невежество) не может служить основой ценностного переживания" (Музей и образование. Материалы для обсуждения, 1989, с.18-19).
Такой подход к содержанию образовательной деятельности музея заставляет пересмотреть сложившиеся в рамках информативной модели представления об отношении музея и его аудитории. Поэтому далее М.Б. Гнедовский продолжает: "Личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как "субъект" музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок (обуславливающих его восприятие), имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятельного отбора информации. Это требует признания осмысленности посетительского восприятия даже в том случае, если оно не совпадает с восприятием профессионала, заставляет дополнить представление об однонаправленном воздействии музея на аудиторию представлением об их взаимодействии, диалоге" (там же).
Итак, образовательное назначение музея, который возник из потребности людей наделять ценностным смыслом определенные предметы и явления, заключается в формировании ценностного отношения к культурно-историческому наследию. Это осуществляется в специфической форме - символическом акте встречи прошлого и настоящего, в диалоге музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. Поэтому в новой образовательной концепции большая роль придается апелляции к внутреннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере, творческому воображению.
Одновременно специалисты осознают, что обновление музейного образования проходит двумя основными путям. Первый определим как от принуждения к свободе, а второй - от научения к развлечению. Приходя в музей, посетитель получает право окунуться в особую атмосферу (ее так и называют - музейная), где как отмечает Кеннет Хадсон, он находит "кратковременное убежище от агрессии, безобразия и шума внешнего мира" (Вестник Аоосциации "ОТКРЫТЫЙ МУЗЕЙ", 1999, с. 14). Попадая в это "убежище", это в царство свободы, он менее всего хочет стать "объектом", который обучают и воспитывают. Но он, как правило, жаждет получить стимул к размышлению или переживанию, который становится более ощутимым и действенным, если знания или эмоции не добываются в мучительной борьбе с музейной скукой.
Коммуникативная модель, в известной степени, опрокидывала прежние представления о сущности образовательной деятельности музея. В то же время для обозначения этой деятельности в анализируемый период продолжали бытовать самые различные термины, включая такие, как научно-просветительная работа, научная пропаганда, популяризация. Этот терминологический разнобой в какой-то степени свидетельствовал об отсутствии единого подхода к пониманию того, ради чего музей встречается со своей аудиторией.
В то же время смена образовательных парадигм стимулировала употребление нового термина - музейная педагогика. Одновременно с ним все чаще начинает использоваться термин культурно-образовательная деятельность, который наиболее точно отражает характер образовательного процесса в музее: образование в сфере культуры. (См., например, Культурно-образовательная деятельность музеев, 1997). Этот термин возвращает нас не только к отечественным традициям прошлого, но и в лоно международного музейного сообщества. Так, например, соответствующий комитет Международного Совета музеев (ICOM) носит название Комитет по образованию и культурной деятельности. И это также является серьезным аргументом в пользу данной дефиниции, которая будет употребляться на страницах этой книги.
Охарактеризовав основные этапы культурно-образовательной деятельности, вернемся к первому из них. Рассмотрим самое крупное явление этого периода, которое имело к тому же огромное значение для становления отечественной музейной педагогики.