Исторические и методологические аспекты формирования речевой готовности умственно отсталых детей к обучению в школе

Аннотация: В рамках данной статьи рассмотрены исторические аспекты формирования представлений об умственной отсталости и изучены методологических основ формирования речевой готовности умственно отсталых детей к обучению в школе.

Ключевые слова

С у‎ик‎ль‎остью, до 19 м‎рт‎

:умственная отсталость,олигофрения, развитие речи, фонетический строй речи, школьное обучение, социальная среда; mental deficiency, development of speech, phonetic structure of speech, schooling, social environment.

Актуальность проблемы исследования: последние десятилетия характеризуются неуклонным ростом количества детей с отклонениями в развитии (более 70%); большинство из них в дальнейшем нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития.

Развитие речи ребенка является неотъемлемой частью постижения мира и формирования знаний об окружающей действительности. Проблема состоит в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью не обладают большинством функциональных речевых навыков в отличие от детей с нормальным развитием.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Причины интеллектуальных нарушений у детей могут быть разнообразными и являются предметом изучения различных специалистов, так проблемами умственной отсталости занимались следующие отечественные ученые: Л. С. Выготский, П. Б. Ганнушкин, П. Я. Гальперин, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Л. В. Занков и другие; над особенностями психофизического развития детей с нарушением интеллекта работали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г. В. Чиркина Р.И. Лалаева; методики обследования речевого недоразвития разработаны Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.Р. Шашкиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Историческому аспекту рассмотрения проблем умственной отсталости характеры труды:

Жан-Этьен-Доминик Эскироль был одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность преимущественно изучению идиотии.

Именно он ввел термин «умственная отсталость» и положил начало клиническому и психологическому изучению слабоумия [2, С. 17-19], а так же ввел и симптоматическую классификацию. При этом в качестве ведущего симптома он выделил состояние речи слабоумных.

Корнелией Уилбур описывая умственную отсталость, утверждал, что она определяется главным образом по социальным и моральным критериям. Эта точка зрения упорно сохранялась в течение длительного времени и теперь вплетается в систему противоречивых представлений о роли социальной адаптации и интеллекта в определения того, что следует понимать под умственной отсталостью.

Т. Мейнерт и Д. Бурнвиль в XIX веке выдвинули анатомический принцип классификации олигофрении. Они различали состояния психического недоразвития, связанные с гидроцефалией, врожденным отсутствием некоторых отделов головного мозга, «склерозом» всего мозга или отдельных его частей [6].

С. Корсаков, обсуждая состояния психического недоразвития, к врожденному слабоумию относил только тяжелые его формы. Он считал, что больной с легким недоразвитием по уровню психической деятельности больше соответствует норме, чем патологии.

По мнению Е. Крепелина, несмотря на сходство внешних проявлений, олигофрения — это «пестрая смесь» болезненных форм самого разного происхождения и весьма различной сущности. Он первый, создавая классификацию, перешел от симптоматики психических заболеваний как ее основы к этиологии, клиническим проявлениям и анатомическим особенностям.

Е. Блюлер, как и многие другие, расширил понятие олигофрении, объединив под этим термином группу болезненных состояний с различным уровнем психического недоразвития [2, С. 17-19].

В. Айрленд стал впервые классифицировать по этиологическому принципу формы психического недоразвития, который выделял психическое недоразвитие травматического, воспалительного происхождения, а также возникшее вследствие дистрофических нарушений [6].

Г. Джервис расширил определение умственной отсталости, в следствии дальнейшего изучения «психической недостаточности», рассматривал его как остановку или задержку умственного развития, состояние нарушения развития ребенка, обусловленную наследственными причинами, а также инфекционными и травматическими заболеваниями центральной нервной системы, возникшими до 15—16 лет. выделял физиологические и патологические формы, а патологические в свою очередь делил на экзогенные и эндогенные. Эта классификация включает более 40 форм [2, С. 17-19].

М. Певзнер определяет олигофрению как особый вид аномального развития, возникающего в результате либо наследственной патологии, либо поражения зачатка или плода во время внутриутробного развития, либо поражения центральной нервной системы на самых ранних этапах развития ребенка, и характеризующегося недоразвитием всей познавательной деятельности и, в особенности, мышления [5, С. 198-202].

С. Рубинштейн приводит следующее определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)».

Как видно, на всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических и психических качеств. Этих аномальных лиц нельзя было не заметить, так как они требовали к себе особого внимания. И у общества возникла необходимость определить свое отношение к аномальным лицам, их правовое положение, принципы, цели и необходимые для них формы помощи.

На сегодня, становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко [4, С. 67-85].

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су­ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла­дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель­ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль­шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются при­лагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре­имущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на стар­ших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления уча­щихся.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребёнка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определённых знаний, умений, навыков [1].

Готовность такого ребёнка к школьному обучению включает в себя несколько компонентов:

· умственная готовность предполагает сформированность предпосылок к учебной деятельности (умение принять задание, инструкцию и самостоятельно руководствоваться ею; степень владения некоторыми элементарными учебными навыками; осуществление звукового анализа слова, навыка чтения и подготовленности руки к письму);

· мотивационная готовность, включающая в себя: наблюдение, беседу, познавательный интерес и познавательную активность;

· эмоционально-волевая готовность – основной показатель эмоционально-волевой сферы, к которой относятся: владение основными правилами поведения, умение правильно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу и преодолевать трудности;

· сформированность коммуникативной деятельности, к которой относятся: умение строить свои отношения со сверстниками и новыми взрослыми, умение удерживать внимание на уроке, уроке общения и адаптация к школе [3, С. 111-123].

Речевая готовность умственно отсталых детей к школе опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы процесс речевой готовности может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве, «ответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. В отдельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но совсем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь.

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети приходят к школьному возрасту с существенными речевыми нарушениями.

Список использованных источников:

1. Воронкова В. В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. – 1997 – № 5 – С.53-62. (1)

2. Замский Х. С. История олигофренопедагогики / Х. С. Замский. – 2 изд. М.: Просвещение, 1980. – 398 с. (2)

3. Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Педагогика, 1988. - 142 с. (3)

4. Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи / Р.Е. Левина //Основы теории и практики логопедии. – М: Просвещение, 1968. – С. 67 – 85. (4)

5. Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учебно – метод. комплекс / Т. Г. Неретина. – 2-е изд, стереотип. - М.: Флинта, НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 220 с. (6)

6. Шулейко А. В. Предпосылки становления олигофренопедагогики как самостоятельной отрасли знания / А. В. Шулейко // Экологическая педагогика. – 2011. – Режим доступа: http://ebooks.grsu.by/evrika2011/ (10)